MusicAndArchive #1
Victor D'ESPALLIER (1971):
ONDERWIJSREFORM EN MUZIEKPEDAGOGIEK
Het is de bedoeling van dit - uiteraard meer theoretisch dan praktisch - referaat, te onderzoeken of de huidige muzikale opvoeding al dan niet evolueert in harmonie met de thans in brede kring heersende denkbeelden over de algemene pedagogiek en de algemene didactiek.
Om dit op zinvolle wijze te doen, dienen we retrospectief tewerk te gaan. De periode rond de jongste eeuwwisseling lijkt ons het meest geschikte uitgangspunt, omdat op dat ogenblik, vooral in Duitsland, bepaalde vernieuwingsideeën daadwerkelijk gestalte aannamen. Onderwijsreform heten we het geheel van kritische ideeën en van gedurfde realisaties in verband met opvoeding en onderwijs geïnspireerd door sociale, psychologische en andere overwegingen met het doel de pas af te snijden aan de individualistische en intellectualistische theorieën van Herbart en vooral van zijn navolgers. Dat al deze vernieuwingstendensen -anders gemotiveerd en anders gericht in wat ze nastreven, gelijkgericht in wat ze bestrijden - zestig jaar later nog niet algemeen doorgedrongen zijn, maar hoogstens een algemene en heilzame verfrissing in het onderwijs tot gevolg hadden, kan enkel diegene verwonderen die uit de studie van de geschiedenis van de pedagogiek niet geleerd heeft hoe behoudsgezind het instituut is, dat we school noemen.
Aan de basis van deze onderwijsreform in Duitsland - en zij is het die de pedagogen van de Lage Landen het meest inspireerde, zij het dan dat twee oorlogen de onderwijsvernieuwingen geweldig remden - ligt de vernieuwing van de muzische opvoeding in het algemeen, waaronder de muzikale opvoeding ressorteert.
Reeds voor 1900 komt er in Duitsland een sterke nationale cultuurkritiek los. Men is op zoek naar nieuwe waarden en naar een nieuw levensgevoel. Langbehn heeft deze verzuchtingen waarschijnlijk het meest adequaat geformuleerd. Deze cultuurkritiek slaat over van het leven naar de school : de school volgt steeds de geestelijke golfslag van het leven. In de school die toen als het ware bestond in functie van de rationele en intellectuele opvoeding moest er ruimte komen voor de belevingen en de uitdrukking ervan.
De "Kunsterziehungsbewegung", de kunstbeweging, geboren uit de samenwerking van kunstenaars en pedagogen, heeft de weg geopend voor de Erlebnispädagogik.
Haar congresdagen - congressen waren toen nog niet zo veelvuldig aan de orde - waren historische hoogdagen in de Duitse pedagogiek, zeer zeker het eerste in l901, gewijd aan Sprache in Dichtung te Dresden, de Duitse kunststad bij uitstek. De twee andere in 1903 en in l905 behandelden respectievelijk de grafische uitdrukking (Zeichnen und Bilden) en de muziek en beweging. Voor de moedertaal didactiek werd een definitieve stoot gegeven met de steeds opnieuw uitgegeven werken van Hildebrand, met Wolgast e.a.
De grafische uitdrukking kende een groot succes op school en liet ruimte aan improvisatie en creativiteit (Lichtwark, Götze, Hartlaub). In 1905 verzandden de nieuwe denkbeelden over muziek en beweging reeds enigszins, althans voor de schoolpedagogiek. Ze werden nochtans enthousiast opgenomen door de Jeugdbeweging die na 1914 een hoge bloei kende en via de jeugdleiders, dikwijls ook schoolmensen, kwamen de ideeën in de school terecht (Fritz Jöde).
Enkele kanttekeningen bij dit kort historisch overzicht.
1. De kunstbeweging is belangrijk in de onderwijsreform omdat ze in Duitsland de eerste was en de andere parallelle reformpogingen inspireerde. Ze heeft a.h.w. de paden geëffend.
2. -De nieuwe muzikale opvoeding staat niet los van de denkbeelden over de Muzische opvoeding in het algemeen. Alhoewel werkend met ander materiaal en met andere technieken streeft ze naar hetzelfde doel: erkenning van de emotionele en gemoedswaarden. (Eenheid van alle vormen van muzische opvoeding).
3. Het is typisch dat het niet zozeer de school, maar wel de Jeugdbeweging was die, vooral in Duitsland in de periode tussen de twee wereldoorlogen, het meest openstond voor de nieuwe ideeën over de muzikale opvoeding. Herontdekken van de volksmuziek, gebruik van in verval geraakte of nieuwe instrumenten, vreugde aan het musiceren in open zangstonden, verbindingen van muziek met beweging, volksdans. kunstdans, erkenning, van de creativiteit op muzikaal vlak; dat alles is maar mogelijk en krijgt slechts waarde in een sfeer waar het kind zich echt geeft. In deze optiek dringt zich de vraag op of de muzische vakken eigenlijk wel op de school thuishoren. De school daarmee bedoelen we de huidige school die steeds minder tijd tot haar beschikking krijgt en deze tijd moet spreiden over de steeds maar meer eisende wetenschap. Kan men zich geen organisatie voorstellen waar de Muzische opvoeding in een ander kader tot haar recht zou komen; naast de leerschool, een school waar men zich-zelf-kan-zijn en zich-zelf-kan-uitdrukken. Het leerkader is niet van aard om deze zelf-gave gunstig te beïnvloeden.
Het was niet ons opzet de historie van de kunstbeweging en de daarbij horende muziekopvoeding in Duitsland in detail te behandelen. Zoveel is zeker dat de voornaamste promotoren van de muziekopvoeding in ons land "Musicerende Jeugd" (M. Andries), "Halewijnstichting" (H.Dirken) en "Beweging voor Muziekopvoeding" (Gelber - Verbist) alle schatplichtig zijn aan de voornaamste opvattingen van de Duitse muziekpedagogiek. Dit geldt trouwens ook voor Nederland met Gehrels.
We kunnen reeds een eerste besluit formuleren. In het raam van de beweging voor muzische vorming heeft de moderne muzikale opvoeding mede aan de top gestaan in de kritiek op een overdreven specialistische en intellectualistische opleiding van de jeugd in het lager en het middelbaar onderwijs.
Laten we nu aantonen dat ze in haar verdere evolutie niet ontrouw aan zichzelf geworden is. Dit zou jammer zijn op een ogenblik dat door toenemende vrije tijd, door een niet te remmen democratisering van het onderwijs, door een steeds verder gaande verspreiding van de meesterwerken der muziek in steeds meer perfecte vorm, de kans niet zou gebruikt worden om kinderen en jeugdigen, de volwassen van morgen, voor de muziek gevoelig te maken.
Een dynamische schoolreform, exponent van een essentieel dynamisch leven, is en kan in geen enkele school in haar geheel uitgewerkt worden. Alleen kan men er naar streven de richtlijnen zo goed mogelijk in een adequate vorm op de nieuwe school uit te werken.
Wel kan men vaststellen dat bepaalde onderwijsniveaus daarin verder gevorderd zijn dan andere. Zo is de moderne kleuterschool in die zin moderner dan het Middelbaar Onderwijs.
Hetzelfde kan gezegd worden als men de didactiek van de verschillende leervakken vergelijkt. De didactiek van het onderwijs in het Latijn bijv. is niet zo modern als deze van het moedertaalonderwijs.
Welnu, de muziekpedagogiek, zoals ze op dit congres voorgehouden wordt, zou een schoolvoorbeeld kunnen zijn waarin aangetoond wordt, hoe de muziekopvoeding, zeker voor de jongste kinderen, op exemplarische wijze het beste van de huidige algemene pedagogiek en van de didactiek verwerkt. Dit is geen gelegenheidsuitspraak. Jammer dat de praktijk slechts doordringt in enkele milieus van goedgezinden, al kan de uitspraak van Verbist in 1951 dat "de vernieuwing van de didactiek in de muziek met een vertraging van meer dan dertig jaar komt en dat de muziekpedagogiek nog mijlen ten achter staat bij het gezonde in de vernieuwing der algemene didactiek" niet meer met dezelfde overtuiging beaamd worden als toen. Proberen we onze stelling te bewijzen.
In hoeverre realiseert de muziekpedagogiek de eisen van de moderne schoolpedagogiek?
1. De leerling op school is op de eerste plaats een kind dat in zijn totaliteit moet aangesproken worden. Deze uitspraak reikt verder dan de tegenstelling tussen verstand en gemoed, intellect en beleving, waarover gesproken werd. Het kind is een lichaam (heeft niet enkel een lichaam); het doet voortdurend ervaringen op waarop het reageert, het leeft in een bepaald milieu, het begint reeds vroeg met het ordenen van de waarden die hem worden voorgehouden; m.a.w. het wordt een persoon, geroepen om met en voor de andere te leven. In deze persoonsgroei is de esthetische ontwikkeling geen franje, ook geen sluitstuk, wel een onvervangbaar aspect, nl. een deel van de cultuur van het belangeloze dat we het schone noemen. De muziekpedagogiek verbindt in een dergelijke totaliteit beleving en uitdrukking, spanning en ontspanning, muziek beluisteren en improviseren, creatief bezig zijn, muziek en beweging, arbeid en spelend-in-de-wereld-zijn. Waarden als volksverbondenheid, godsdienstige beleving, samenhorigheidsgevoel kunnen in de muzikale beleving geprikkeld en versterkt worden.
2. De modernen hebben terecht de pedocentrische pool in het onderwijs beklemtoond, d.w.z. bij het vertrekpunt neemt men het "kind" als kind". Het is opvallend hoe thans in de muziekpedagogiek het genetisch aspect van het totaal gevoel, van het melodiegevoel, van het ritme, van de vormentaal van de muziek aan de basis van de opleiding gelegd worden. Alhoewel, het dient gezegd, de begrenzingen eigen aan deze spontane ontwikkeling moeten doorbroken worden. Het is een aanvang, geen eindpunt.
3. Als bijzonder aspect van deze pedocentrische instelling kan het bekende principe van de globalisatie onderstreept worden. Volgens dit principe moet men bij jongeren vertrekken van het natuurlijke ongelede geheel om door te dringen tot uit het geheel geanalyseerde element. Bij het lezen vertrekt men van het zinvolle geheel uitgedrukt in een woord of in een zin om te komen tot de geabstraheerde letter.
De tijd is lang voorbij, hopen we, dat het muziekonderricht begon met de studie van de noten met de daarbij passende solfège-oefeningen en vertrekt, hopen we, van een intens beleefd lied, waarschijnlijk van een kinderlied, van een prettig ritme dat lichamelijk gestalte krijgt om te komen "tot een verfijnd onderscheidingsvermogen voor klankhoogten en het aanvoelen van de eigen tonale en melodische kwaliteiten der verschillende tonenreeksen. toontrappen, intervallen" (M. Andries).
4. Niet minder belangrijk is het overbekende principe van de activiteit. Ieder normaal kind steekt boordevol energie, inwendig en uitwendig. Deze activiteit komt niet enkel tot uiting in het zelfmaken van een instrument, zoals dit wel gepropageerd wordt, maar veeleer in de innerlijke activiteit waar men bv. uitgaat van een gesproken geritmeerde zin die allengs een muzikale gestalte krijgt door de medewerking van de kinderen zelf.
5. Verwant met de uiterlijke activiteit is de bewuste inschakeling van de motoriek. In alle tijden en in alle landen, vooral bij de primitieven, is er een eenheid geweest tussen zang en dans, tussen muziek en beweging. Het kind maakt geen uitzondering op die regel. De muziek roept ritme en beweging op. van het samenzingen, dat harten en geesten kan verbinden. Wie het Engelse "community singing" meemaakt dat belangrijke "meetings" inzet, is daar steeds weer door getroffen.
De moderne muziekpedagogiek - hoe kan het anders - heeft deze sociaalvormende waarde van spelend musiceren, van eenstemmig en canonzingen, van polyfoon zingen nooit uit het oog verloren en zou dit zelfs niet kunnen, dusdanig behoort het tot haar wezen. Het is haar specifieke bijdrage tot het met-elkaar-zijn.
We menen dat deze opsomming van grote didactische principes van het modern aanvankelijk onderwijs kan volstaan. Eerbied voor de totaliteit, voor de kinderlijke ontwikkeling,voor de activiteit van het kind, voor zijn motorische belevingsmogelijkheden, voor het creatieve, erkennen van de waarde van het levensnabije en het eigene, stimuleren van de sociale leefwereld, in de muziekpedagogiek vinden we dit allemaal terug. Zij verwerkt deze principes volgens de wetten van de muzikaliteit, zoals andere disciplines dit doen volgens de eigen aard van hun vakgebied.
Indien wij over heel veel tijd zouden beschikken, zou het de moeite lonen de analogie uit te werken tussen het moderne moedertaalonderricht en de muzikale vorming. Er zou kunnen aangetoond worden dat het moedertaalonderricht in zijn geheel en in de verschillende onderdelen ervan (aanvankelijk lezen, voortgezet lezen, stellen) op dezelfde wijze evolueert : uitgaan van het zinvolle van het eigene, van het geheel, enz. Geen wonder, moedertaal en muziek zijn twee talen die met een ander materiaal werken, maar gedeeltelijk toch gelijke functies hebben, o.m. de uitdrukkingsfunctie.
Dit alles is meer dan voldoende als legitimatiemateriaal.
Laten we tenslotte nog wijzen op een feit dat de laatste jaren, langs een totaal andere weg de mogelijkheden van de muziekbeoefening heeft gereveleerd. Ik wil nl. verwijzen naar de toepassing van de muziekbeleving op een grote groep kinderen en jeugdigen die men de gehandicapten heeft genoemd. Het is merkwaardig hoe de orthopedagogen de therapeutische waarden die in de muziek verscholen liggen, gevaloriseerd hebben. Samenbundeling van niet-geconcentreerde aandacht, ordening van gestoorde motoriek, versoepeling van hiëratische en krampachtige bewegingen, opvoering van de expressiemogelijkheden bij introverte en autistische kinderen, enz... : ziedaar enkele vruchten van allerlei pogingen om de verbondenheid van muzikaliteit en de lichamelijkheid in eurythmie en ritmiek ten dienste te stellen van afwijkende kinderen (die daarom trouwens nog niet van muzikaliteit gespeend zijn).
Victor D'Espallier
Source: Bijzondere didactiek voor het lager onderwijs. Aantekeningen bij de colleges van Prof. V. D'Espallier. Leuven, Acco, (1971), p. 66 -73.
Om dit op zinvolle wijze te doen, dienen we retrospectief tewerk te gaan. De periode rond de jongste eeuwwisseling lijkt ons het meest geschikte uitgangspunt, omdat op dat ogenblik, vooral in Duitsland, bepaalde vernieuwingsideeën daadwerkelijk gestalte aannamen. Onderwijsreform heten we het geheel van kritische ideeën en van gedurfde realisaties in verband met opvoeding en onderwijs geïnspireerd door sociale, psychologische en andere overwegingen met het doel de pas af te snijden aan de individualistische en intellectualistische theorieën van Herbart en vooral van zijn navolgers. Dat al deze vernieuwingstendensen -anders gemotiveerd en anders gericht in wat ze nastreven, gelijkgericht in wat ze bestrijden - zestig jaar later nog niet algemeen doorgedrongen zijn, maar hoogstens een algemene en heilzame verfrissing in het onderwijs tot gevolg hadden, kan enkel diegene verwonderen die uit de studie van de geschiedenis van de pedagogiek niet geleerd heeft hoe behoudsgezind het instituut is, dat we school noemen.
Aan de basis van deze onderwijsreform in Duitsland - en zij is het die de pedagogen van de Lage Landen het meest inspireerde, zij het dan dat twee oorlogen de onderwijsvernieuwingen geweldig remden - ligt de vernieuwing van de muzische opvoeding in het algemeen, waaronder de muzikale opvoeding ressorteert.
Reeds voor 1900 komt er in Duitsland een sterke nationale cultuurkritiek los. Men is op zoek naar nieuwe waarden en naar een nieuw levensgevoel. Langbehn heeft deze verzuchtingen waarschijnlijk het meest adequaat geformuleerd. Deze cultuurkritiek slaat over van het leven naar de school : de school volgt steeds de geestelijke golfslag van het leven. In de school die toen als het ware bestond in functie van de rationele en intellectuele opvoeding moest er ruimte komen voor de belevingen en de uitdrukking ervan.
De "Kunsterziehungsbewegung", de kunstbeweging, geboren uit de samenwerking van kunstenaars en pedagogen, heeft de weg geopend voor de Erlebnispädagogik.
Haar congresdagen - congressen waren toen nog niet zo veelvuldig aan de orde - waren historische hoogdagen in de Duitse pedagogiek, zeer zeker het eerste in l901, gewijd aan Sprache in Dichtung te Dresden, de Duitse kunststad bij uitstek. De twee andere in 1903 en in l905 behandelden respectievelijk de grafische uitdrukking (Zeichnen und Bilden) en de muziek en beweging. Voor de moedertaal didactiek werd een definitieve stoot gegeven met de steeds opnieuw uitgegeven werken van Hildebrand, met Wolgast e.a.
De grafische uitdrukking kende een groot succes op school en liet ruimte aan improvisatie en creativiteit (Lichtwark, Götze, Hartlaub). In 1905 verzandden de nieuwe denkbeelden over muziek en beweging reeds enigszins, althans voor de schoolpedagogiek. Ze werden nochtans enthousiast opgenomen door de Jeugdbeweging die na 1914 een hoge bloei kende en via de jeugdleiders, dikwijls ook schoolmensen, kwamen de ideeën in de school terecht (Fritz Jöde).
Enkele kanttekeningen bij dit kort historisch overzicht.
1. De kunstbeweging is belangrijk in de onderwijsreform omdat ze in Duitsland de eerste was en de andere parallelle reformpogingen inspireerde. Ze heeft a.h.w. de paden geëffend.
2. -De nieuwe muzikale opvoeding staat niet los van de denkbeelden over de Muzische opvoeding in het algemeen. Alhoewel werkend met ander materiaal en met andere technieken streeft ze naar hetzelfde doel: erkenning van de emotionele en gemoedswaarden. (Eenheid van alle vormen van muzische opvoeding).
3. Het is typisch dat het niet zozeer de school, maar wel de Jeugdbeweging was die, vooral in Duitsland in de periode tussen de twee wereldoorlogen, het meest openstond voor de nieuwe ideeën over de muzikale opvoeding. Herontdekken van de volksmuziek, gebruik van in verval geraakte of nieuwe instrumenten, vreugde aan het musiceren in open zangstonden, verbindingen van muziek met beweging, volksdans. kunstdans, erkenning, van de creativiteit op muzikaal vlak; dat alles is maar mogelijk en krijgt slechts waarde in een sfeer waar het kind zich echt geeft. In deze optiek dringt zich de vraag op of de muzische vakken eigenlijk wel op de school thuishoren. De school daarmee bedoelen we de huidige school die steeds minder tijd tot haar beschikking krijgt en deze tijd moet spreiden over de steeds maar meer eisende wetenschap. Kan men zich geen organisatie voorstellen waar de Muzische opvoeding in een ander kader tot haar recht zou komen; naast de leerschool, een school waar men zich-zelf-kan-zijn en zich-zelf-kan-uitdrukken. Het leerkader is niet van aard om deze zelf-gave gunstig te beïnvloeden.
Het was niet ons opzet de historie van de kunstbeweging en de daarbij horende muziekopvoeding in Duitsland in detail te behandelen. Zoveel is zeker dat de voornaamste promotoren van de muziekopvoeding in ons land "Musicerende Jeugd" (M. Andries), "Halewijnstichting" (H.Dirken) en "Beweging voor Muziekopvoeding" (Gelber - Verbist) alle schatplichtig zijn aan de voornaamste opvattingen van de Duitse muziekpedagogiek. Dit geldt trouwens ook voor Nederland met Gehrels.
We kunnen reeds een eerste besluit formuleren. In het raam van de beweging voor muzische vorming heeft de moderne muzikale opvoeding mede aan de top gestaan in de kritiek op een overdreven specialistische en intellectualistische opleiding van de jeugd in het lager en het middelbaar onderwijs.
Laten we nu aantonen dat ze in haar verdere evolutie niet ontrouw aan zichzelf geworden is. Dit zou jammer zijn op een ogenblik dat door toenemende vrije tijd, door een niet te remmen democratisering van het onderwijs, door een steeds verder gaande verspreiding van de meesterwerken der muziek in steeds meer perfecte vorm, de kans niet zou gebruikt worden om kinderen en jeugdigen, de volwassen van morgen, voor de muziek gevoelig te maken.
Een dynamische schoolreform, exponent van een essentieel dynamisch leven, is en kan in geen enkele school in haar geheel uitgewerkt worden. Alleen kan men er naar streven de richtlijnen zo goed mogelijk in een adequate vorm op de nieuwe school uit te werken.
Wel kan men vaststellen dat bepaalde onderwijsniveaus daarin verder gevorderd zijn dan andere. Zo is de moderne kleuterschool in die zin moderner dan het Middelbaar Onderwijs.
Hetzelfde kan gezegd worden als men de didactiek van de verschillende leervakken vergelijkt. De didactiek van het onderwijs in het Latijn bijv. is niet zo modern als deze van het moedertaalonderwijs.
Welnu, de muziekpedagogiek, zoals ze op dit congres voorgehouden wordt, zou een schoolvoorbeeld kunnen zijn waarin aangetoond wordt, hoe de muziekopvoeding, zeker voor de jongste kinderen, op exemplarische wijze het beste van de huidige algemene pedagogiek en van de didactiek verwerkt. Dit is geen gelegenheidsuitspraak. Jammer dat de praktijk slechts doordringt in enkele milieus van goedgezinden, al kan de uitspraak van Verbist in 1951 dat "de vernieuwing van de didactiek in de muziek met een vertraging van meer dan dertig jaar komt en dat de muziekpedagogiek nog mijlen ten achter staat bij het gezonde in de vernieuwing der algemene didactiek" niet meer met dezelfde overtuiging beaamd worden als toen. Proberen we onze stelling te bewijzen.
In hoeverre realiseert de muziekpedagogiek de eisen van de moderne schoolpedagogiek?
1. De leerling op school is op de eerste plaats een kind dat in zijn totaliteit moet aangesproken worden. Deze uitspraak reikt verder dan de tegenstelling tussen verstand en gemoed, intellect en beleving, waarover gesproken werd. Het kind is een lichaam (heeft niet enkel een lichaam); het doet voortdurend ervaringen op waarop het reageert, het leeft in een bepaald milieu, het begint reeds vroeg met het ordenen van de waarden die hem worden voorgehouden; m.a.w. het wordt een persoon, geroepen om met en voor de andere te leven. In deze persoonsgroei is de esthetische ontwikkeling geen franje, ook geen sluitstuk, wel een onvervangbaar aspect, nl. een deel van de cultuur van het belangeloze dat we het schone noemen. De muziekpedagogiek verbindt in een dergelijke totaliteit beleving en uitdrukking, spanning en ontspanning, muziek beluisteren en improviseren, creatief bezig zijn, muziek en beweging, arbeid en spelend-in-de-wereld-zijn. Waarden als volksverbondenheid, godsdienstige beleving, samenhorigheidsgevoel kunnen in de muzikale beleving geprikkeld en versterkt worden.
2. De modernen hebben terecht de pedocentrische pool in het onderwijs beklemtoond, d.w.z. bij het vertrekpunt neemt men het "kind" als kind". Het is opvallend hoe thans in de muziekpedagogiek het genetisch aspect van het totaal gevoel, van het melodiegevoel, van het ritme, van de vormentaal van de muziek aan de basis van de opleiding gelegd worden. Alhoewel, het dient gezegd, de begrenzingen eigen aan deze spontane ontwikkeling moeten doorbroken worden. Het is een aanvang, geen eindpunt.
3. Als bijzonder aspect van deze pedocentrische instelling kan het bekende principe van de globalisatie onderstreept worden. Volgens dit principe moet men bij jongeren vertrekken van het natuurlijke ongelede geheel om door te dringen tot uit het geheel geanalyseerde element. Bij het lezen vertrekt men van het zinvolle geheel uitgedrukt in een woord of in een zin om te komen tot de geabstraheerde letter.
De tijd is lang voorbij, hopen we, dat het muziekonderricht begon met de studie van de noten met de daarbij passende solfège-oefeningen en vertrekt, hopen we, van een intens beleefd lied, waarschijnlijk van een kinderlied, van een prettig ritme dat lichamelijk gestalte krijgt om te komen "tot een verfijnd onderscheidingsvermogen voor klankhoogten en het aanvoelen van de eigen tonale en melodische kwaliteiten der verschillende tonenreeksen. toontrappen, intervallen" (M. Andries).
4. Niet minder belangrijk is het overbekende principe van de activiteit. Ieder normaal kind steekt boordevol energie, inwendig en uitwendig. Deze activiteit komt niet enkel tot uiting in het zelfmaken van een instrument, zoals dit wel gepropageerd wordt, maar veeleer in de innerlijke activiteit waar men bv. uitgaat van een gesproken geritmeerde zin die allengs een muzikale gestalte krijgt door de medewerking van de kinderen zelf.
5. Verwant met de uiterlijke activiteit is de bewuste inschakeling van de motoriek. In alle tijden en in alle landen, vooral bij de primitieven, is er een eenheid geweest tussen zang en dans, tussen muziek en beweging. Het kind maakt geen uitzondering op die regel. De muziek roept ritme en beweging op. van het samenzingen, dat harten en geesten kan verbinden. Wie het Engelse "community singing" meemaakt dat belangrijke "meetings" inzet, is daar steeds weer door getroffen.
De moderne muziekpedagogiek - hoe kan het anders - heeft deze sociaalvormende waarde van spelend musiceren, van eenstemmig en canonzingen, van polyfoon zingen nooit uit het oog verloren en zou dit zelfs niet kunnen, dusdanig behoort het tot haar wezen. Het is haar specifieke bijdrage tot het met-elkaar-zijn.
We menen dat deze opsomming van grote didactische principes van het modern aanvankelijk onderwijs kan volstaan. Eerbied voor de totaliteit, voor de kinderlijke ontwikkeling,voor de activiteit van het kind, voor zijn motorische belevingsmogelijkheden, voor het creatieve, erkennen van de waarde van het levensnabije en het eigene, stimuleren van de sociale leefwereld, in de muziekpedagogiek vinden we dit allemaal terug. Zij verwerkt deze principes volgens de wetten van de muzikaliteit, zoals andere disciplines dit doen volgens de eigen aard van hun vakgebied.
Indien wij over heel veel tijd zouden beschikken, zou het de moeite lonen de analogie uit te werken tussen het moderne moedertaalonderricht en de muzikale vorming. Er zou kunnen aangetoond worden dat het moedertaalonderricht in zijn geheel en in de verschillende onderdelen ervan (aanvankelijk lezen, voortgezet lezen, stellen) op dezelfde wijze evolueert : uitgaan van het zinvolle van het eigene, van het geheel, enz. Geen wonder, moedertaal en muziek zijn twee talen die met een ander materiaal werken, maar gedeeltelijk toch gelijke functies hebben, o.m. de uitdrukkingsfunctie.
Dit alles is meer dan voldoende als legitimatiemateriaal.
Laten we tenslotte nog wijzen op een feit dat de laatste jaren, langs een totaal andere weg de mogelijkheden van de muziekbeoefening heeft gereveleerd. Ik wil nl. verwijzen naar de toepassing van de muziekbeleving op een grote groep kinderen en jeugdigen die men de gehandicapten heeft genoemd. Het is merkwaardig hoe de orthopedagogen de therapeutische waarden die in de muziek verscholen liggen, gevaloriseerd hebben. Samenbundeling van niet-geconcentreerde aandacht, ordening van gestoorde motoriek, versoepeling van hiëratische en krampachtige bewegingen, opvoering van de expressiemogelijkheden bij introverte en autistische kinderen, enz... : ziedaar enkele vruchten van allerlei pogingen om de verbondenheid van muzikaliteit en de lichamelijkheid in eurythmie en ritmiek ten dienste te stellen van afwijkende kinderen (die daarom trouwens nog niet van muzikaliteit gespeend zijn).
Victor D'Espallier
Source: Bijzondere didactiek voor het lager onderwijs. Aantekeningen bij de colleges van Prof. V. D'Espallier. Leuven, Acco, (1971), p. 66 -73.