MusicAndArchive #2
Paul Timmermans (1978): DIDACTIEK VAN HET MUZIEKONDERWIJS
De vernieuwing van de didactiek van het muziekonderwijs is van recente datum, terwijl aanverwante onderwijsgebieden zoals lichamelijke opvoeding en beeldende vorming reeds geruime tijd aan een grondige verandering toe zijn. Eerst schetsen we de nieuwe plaats van muzikale vorming op school. Vanuit de plaatsbepaling van het algemeen muziekonderwijs, belichten we de specifieke onderwijsleersituatie.
Muzikaliteit, muzikale vorming, pedagogische muziek en creatief musiceren moeten een nieuwe didactische bestemming krijgen. Vragen die concreet onderzocht worden, zijn o.m.: Wat vangen we aan met het gewone zangonderricht? Wat doen we in de klas met avantgarde muziek en met amusementsmuziek? Hoe kan creativiteit bevorderd worden? In hoeverre kan het muziekonderwijs maatschappijkritisch opvoeden? Slotbeschouwingen ronden het geheel af.
1. De plaatsbepaling van het muziekonderwijs
1.1. Het nieuwe muziekbegrip
De ontwikkeling van de muziek in de jongste decennia heeft een onvoorziene vlucht genomen. Musique concrète, twaalftonenstelsel, elektronische en experimentele muziek zijn er voorbeelden van. Sinds de technologen greep gekregen hebben op klank, toon en geruis spreekt men van de emancipatie van de muziek. "Alles wat klinkt is muziek, of het nu binnen of buiten de concertzaal is" (John Cage). Bij het doorbreken van de klassieke toonkunst gaat het niet zozeer om de verbreding van het terrein. Hedendaagse componisten doorbreken zelfs bewust de traditionele rolverdeling van de componist, de uitvoerder en de toehoorder. Zij geven de vertolker en het publiek meer inbreng in het gelaat dat het muziekwerk bij een uitvoering krijgt. Muziek wordt geproduceerd als een communicatiemedium. De nadruk valt meer op de dynamische klankontwikkeling dan op een afgesloten eindproduct.
1.2. Muziek als maatschappelijk verschijnsel
Ongeacht de eigen afkomst of vorming hebben volwassenen én kinderen langs band, plaat, radio en televisie gewild en vaak onbewust toegang tot alle domeinen van de muziek. De technische vooruitgang heeft de verschillende genres binnen handbereik gebracht van eenieder. De deelname aan het muziekleven is niet meer bestemd voor de minderheid. Dankzij de luidsprekermuziek is de opdeling kunstmuziek voor de elite versus volksmuziek voor de massa in principe opgeheven. De democratisering van het muziekleven heeft in werkelijkheid de verspreiding van de vroeger onbereikbare kunstmuziek niet weten waar te maken, integendeel.
1.3. Kinderen en luidsprekermuziek
Op de drempel van de school staat het kind van de media, minstens even goed vertrouwd met de muziek uit de luidspreker als met de kinderliedjes uit de zgn. geborgen opvoedingswereld. Kinderen beleven de akoestisch-muzikale omgeving vooral als een vanzelfsprekend bestanddeel van hun werkelijkheid. Het gebruik van bandopnemer of radiotoestel is voor de nog niet-schoolgaande kinderen een alledaagse vorm van spontaan musiceren geworden. De muzikale omgeving is zelfs een banaal gegeven, in zover kinderen opgroeien in een eerder chaotische wereld van muzikale genres en ongewenste geluiden.
1.4. Muzikale vorming in het algemeen onderwijs
De Nederlandse adviescommissie voor leerplanontwikkeling (ACLO) interpreteert de accentverschuiving van de muzikale vorming op school als volgt: "De plaats van het vak muziek wordt bepaald door één van de algemene doelstellingen van het onderwijs, nl. het ordenen en hanteerbaar maken van alle informatie die de jonge mens ontvangt, evenals het vergroten van de kritische weerbaarheid ten opzichte van die informatie. Gezien de muziekinformatie waarmee de schoolgaande jeugd omgaat, heeft het muziekonderwijs tot taak de eerder chaotisch aangeboden muziek te helpen ordenen en hanteerbaar te maken."
Op school moet het kind van jongs af uitgerust worden met de nodige middelen om op menswaardige wijze aan het huidige en toekomstige muziekleven persoonlijk deel te nemen. De toenemende werktijdverkorting levert steeds meer vrije tijd. De noodzaak van permanente vorming wordt algemeen. Het aandeel van het muzikaal kennen en kunnen op school in het geheel van de muzikale opvoeding wordt miniem. Aangezien de muzikale contactvormen eenzijdig zijn en bepaald worden door een onberedeneerd consumeren van luidsprekermuziek, kan de hoofdbekommernis van het vak muziek niet bestaan in het uitzoeken en aankweken van uitgesproken muzikaal begaafden. Het kan evenmin de belangrijkste taak zijn, koorzingen en instrumentaal musiceren op school als ideaal van muzikale activiteit voorop te stellen.
Muziekopvoeding is opvoeding tot auditieve waarneming en communicatie. Leerlingen moeten op de eerste plaats kwalitatief gevoeliger worden voor het medium van de klank. Het speels en plezierig omgaan met de wereld van geluid en muziek heeft op zichzelf steeds een therapeutische waarde. Opvoeding tot auditieve communicatie gaat echter verder dan compensatie-opvoeding. Het onbevooroordeeld auditief waarnemen veronderstelt voldoende concentratie, doorzettingsvermogen, zelfdiscipline en soepelheid, precies eigenschappen die voorwaarden zijn van creatief gedrag. Creativiteit in de muzikale vorming staat niet los van bewustmakingsprocessen. In het muziekonderwijs moeten leerlingen de gelegenheid hebben om bewust te worden van hun wisselende rol van luisteraar, producent, consument en vertolker. Reflectie over eigen en andermans manier van muziek gebruiken is even belangrijk als musiceren of muziek beluisteren. Zelfs binnen de moeilijk te veranderen muziekwerkelijkheid krijgt creatieve muziekopvoeding een zinvolle maatschappijkritische taak te vervullen.
1.5. Muzikale gedragsvormen in de opvoeding
Onder muzikaal gedrag verstaan we"elke omgang die de mens kan hebben met betrekking tot muziek (in de ruime zin)". Tegenover muziek als auditief medium of als maatschappelijk verschijnsel zijn volgende vormen van muzikaal gedrag fundamenteel:
a. Maken van muziek: - met zijn stem of lichaam(sdelen);
- met geluidsbronnen uit de omgeving (met inbegrip van technische geluidsapparaten);
- door het omgaan met muziekinstrumenten (in ruime zin);
reproductief (liederen zingen, van het blad spelen, muziek technisch opnemen);
productief (spelen met stem en geluid; experimenteren met de muzikale parameters zoals toonhoogte, duur, dynamiek (sterkte), timbre (klank-kleur), harmonie (samenklank) en vormverloop (structuur); componeren van klankprocessen volgens voorafbepaalde muziekprincipes of op basis van eigen regels).
b. Beluisteren van muziek (in ruime zin),
rechtstreeks weergegeven (concert bijwonen, de klankvoorwerpen zelf) en
onrechtstreeks weergegeven (plaat, luidsprekermuziek, zelf opgenomen muziek).
Het luistergedrag wordt gedemonstreerd door:
- omzetting in dans en lichamelijke expressie,
- verbale omschrijving (in eigen bewoording of overeenkomstig de speci-fieke vaktaal),
- het meevolgen van de partituur,
- omzetting in visuele tekens (verbaal, grafisch, notenbeeld, vrije notatie).
c. Reflectie ten aanzien van muziek:
- muziekanalyse (ontleden van de bouwstenen),
- analyse van datgene wat "achter" het muziekstuk schuilgaat om het te begrijpen,
- bespreken van eigen en andermans muzikale omgangsvormen en van het muziekleven als socio-cultureel gebeuren.
1.6. Doelstellingen voor het muziekonderwijs
Enerzijds moet op school meer liefde voor muziek en voor musiceren groeien. Anderzijds moet kritisch afstand genomen worden tegenover muziek en het eigen muzikaal gedrag. De kwaliteit van het muzikaal gedrag dient op school uitgezuiverd te worden. Traditioneel was de kennis van de ernstige muziek wenselijk omdat de didactiek en meer bepaald de doelstellingen van muziekonderwijs gedacht werden vanuit het vak. De muziekdidactiek die terecht meer nadruk legt op de kwalitatieve gedragsverandering van de leerling, wordt niet opgebouwd vanuit louter muzikaal perspectief. Liedzingen, op blokfluit oefenen en Orff-instrumenten bespelen, muziekanalyse en notenleer zijn pas didactisch wenselijke activiteiten wanneer de algemene doelstellingen van muziekopvoeding op school beoogd worden. De lievelingsmuziek, de persoonlijke beleving en houding van leerlingen zijn in dit opzicht niet enkel elementen van de didactische beginsituatie. Ze behoren fundamenteel tot de inhoud van het muziekonderwijs dat vooral mentale vorming en attitudeverbetering nastreeft.
De volgende doelstellingen van cognitieve, affectieve en psychomotorische aard zijn essentieel voor elk niveau van algemeen onderwijs:
- zich op de eigen geluidsomgeving bewust richten, met de bedoeling er zich met opzet tegen af te zetten of er zelf wat (helpen) aan te veranderen;
- bereid zijn om met alle soorten muziek kennis te maken, van welk genre of herkomst ook: zowel hedendaagse ernstige muziek als werken uit het verleden,zowel muziek van eigen bodem als muziek uit vreemde culturen, zowel vertrouwde als ongekende muziek;
- geluidsvoorwerpen naar hun muzikale eigenschappen experimenteel onderzoeken;
- nieuwe klankmogelijkheden vinden, verbeteren en veranderen op instrumenten (in ruime zin);
- instrumenten, met inbegrip van de eigen stem, als persoonlijk expressie- en communicatiemiddel gebruiken;
- het verloop van een muziekcompositie in woorden, tekens, conventionele of zelf gevonden notatie weergeven;
- motieven welke de mens(en) aanzet(ten) om met muziek om te gaan, onderscheiden, classificeren en beoordelen;
- oog hebben voor datgene wat zich afspeelt tussen het muziekobject en de persoon (of groep) die het speelt of hoort;
- de invloed van muziek in het algemeen en functionele muziek in het bijzonder vaststellen, begrijpen en ervaren als veranderbaar;
- met kennis van zaken een houding of stelling kiezen tegenover bepaalde muziek en tegenover de algemeen gangbare zeden en gewoonten;
- voor de muziek of musiceerwijze van zijn keuze durven opkomen en de voorkeur van anderen aanvaarden.
2. Het muzikale vormingsproces
2.1. Muzikaliteit
Muzikale begaafdheid wordt gewoonlijk beoordeeld vanuit het criterium van muziek produceren (actief musiceren is beter dan muziek beluisteren). Het probleem van de "brommers" en de "onmuzikalen" is een merkwaardig restant van een muziekonderwijs dat in praktijk neerkwam op het zingen van liederen. Houden we rekening met de individualiteit of opleidingstoestand van de persoon, dan zijn alle kinderen muzikaal te noemen in de ruime betekenis van muzikaal gedrag. Het onderzoek naar de muzikaliteit is voor de muziekpedagoog bijzonder relevant. Weinig persoonlijkheidseigenschappen zijn zo sterk gekoppeld geworden aan talent en erfelijke aanleg als muzikaliteit (G. Révész). Bij de interpretatie van het muzikaliteitsfenomeen heeft men onvoldoende rekening gehouden met de complexiteit ervan. De bestaande tests zoals deze van Seashore en Benthley onderzoeken geïsoleerde componenten die bovendien het gemakkelijkst vatbaar zijn voor objectieve meting (bijv. het melodisch geheugen, het ontleden van akkoorden en het ritmegeheugen). De validiteit van deze muzikaliteitstests is bedenkelijk. Vooral de drang naar muziekreceptie, het emotioneel bewogen worden door auditieve prikkels, de verbeelding, de persoonlijke geaardheid en niet in het minst de algemene begaafdheid maken het moeilijk om op een bepaald ogenblik te peilen naar iemands muzikaliteit. Het jongste Russisch onderzoek naar het verschijnsel van muzikale begaafdheid komt op experimentele basis tot enkele basisindicatoren:
1 . de gevoeligheid voor auditieve stimuli treedt vroeg op;
2. er is een constante drang naar muzikale omgang aanwezig;
3. diverse vormen van actieve omgang met geluid en muziek zijn waarneembaar (van zingen tot op het gehoor spelen en improviseren);
4. een min of meer uitgesproken zin voor muziek
5. muzikale expressie die niet door volwassenen opgelegd wordt maar spontaan opkomt;
6. tussen beoogd resultaat en geleverde prestaties bestaat een gezonde verhouding.
De moderne muziekpsychologie wijst sterk op het dynamisch karakter van muzikale begaafdheid. Op de vraag of muzikaliteit al dan niet aangeboren is, wordt een genuanceerd antwoord gegeven. Muzikaliteit is even goed vatbaar voor beïnvloeding en vorming als gelijk welke begaafdheid. Gehoorsvorming, muziek begrijpen, muziek waarderen en instrumentale bekwaamheid is het resultaat van aanleg, persoonlijke keuze en ontwikkelingskansen. De nadruk op de ontwikkeling van muzikale mogelijkheden betekent dat men niet muzikaal is maar wordt. Naast de biologische rijping en leeftijd spelen de vorming en socialisatie een fundamentele rol in de persoonlijke ontplooiing van muzikaliteit.
2.2. Het muzikale leervermogen
Op basis van het schaars wetenschappelijk onderzoek over het muzikaal leervermogen van kinderen komen voorlopig volgende punten op de voorgrond. De Duitse onderzoeker G. Kleinen komt tot de conclusie dat de parameters van de muziek in de loop van de menselijke ontwikkeling na elkaar bewust ervaren worden en wel in de opeenvolging van ritme - melodie - timbre - harmonie.
Marilyn P. Zimmerman uit de Verenigde Staten maakt ons in haar recent wetenschappelijk overzicht attent op het feit dat kleuters gevoeliger zijn voor klanksterkteverschillen en klankkleuren dan voor toonhoogten en ritmegevoel.
De vorming van de stem en zangkwaliteiten begint in de affectieve communicatie tussen kind en opvoeder. Imitatie is het belangrijkste mechanisme in de vocale ontwikkeling.
Kinderen van vijf à zes jaar kunnen op het ogenblik veel gedifferentieerder toonhoogten en ritmes met de stem nabootsen dan in de structuur van eenvoudige kinder- en volksliederen voorkomen. Vanuit het West-Europees toonstelsel bekeken steunt het muzikaal bewustzijn op het melodisch tonicagevoel dat gebaseerd is op de tonale bouwsteen van de roepterts. Voor de ontwikkeling van het melodische gevoel is de leeftijd van zes tot acht jaar de gevoelige periode. Op het einde van de lagere school is deze ontwikkelingskans voorbij.
Ontwikkelingspsychologisch zijn bij zevenjarigen fijnmotoriek, kinesthetische gewaarwording en algemene voorwaarden als intrinsieke leermotivatie, concentratievermogen en doorzettingsvermogen voorhanden. De basisschool is dus de geschikte tijd om de sterke neiging voor het manueel beheersen van klankobjecten te beantwoorden en met instrumentale vaardigheidsoefeningen aan te vatten.
Het verwerven van muzikale vaktermen en begrippen heeft maar zin op het einde van de lagere schoolperiode. In dit verband is de theorie van Piaget toepasselijk. Muzikale begripsvorming moet via zintuiglijke en lichamelijke weg gebeuren. Het ogenblik dat kinderen normaal rijp zijn voor het oefenen van hun harmonisch bewustzijn is de leeftijd van tien. Uit onderzoeksgegevens blijkt echter dat kleuters al gevoelig zijn voor de beleving van harmonie. Indien het onderscheidingsvermogen voor gelijktijdig klinkende tonen niet bewust gemaakt wordt, blijft men zijn leven lang op het niveau van kleuters. Fysiologische rijping of leeftijd verklaart niet volkomen de gevoelige periode van het harmonisch bewustzijn. Even belangrijk is, dat jonge kinderen nog niet volledig het keurslijf van de omgeving aangetrokken hebben. Opvallend is dat het harmonisch bewustzijn gevormd kan worden wanneer kinderen volledig aangepast raken aan de normen van muzikale socialisatie. De Amerikaan Taylor (1969) heeft empirisch bewezen dat de muzikale appreciatie-normen van de volwassenen vanaf twaalf jaar geïnternaliseerd zijn. Afwijkende voorkeur en waardering in de loop van puberteit en adolescentie interpreteert Taylor als een negatieve bekrachtiging van het gangbare muzikaal bewustzijn.
2.3. Het elementair muziek-begrijpen
Amerikaanse muziekpsychologen beklemtonen dat de beperking van het receptievermogen bij kinderen geen leeftijdsgebonden karakter heeft. Het heeft volgens hen meer te maken met de wijze en het niveau van muziek begrijpen dan met de moeilijkheidsgraad van bepaalde muziekgenres. Wanneer men beweert dat kinderen in de puberteit rijp geworden zijn om muziek te "begrijpen", dan vertolkt men een eenzijdige opvatting van muziek begrijpen. De intellectuele reductie van pedagogisch verantwoorde muziek tot eenvoudige liederen, speelstukjes en kleine werken van grote meesters is een handelwijze die vooral steunt op het structuuraspect in rationeel opzicht. De methodische beginselen "van licht naar zwaar"en "van eenvoudige naar meer complexe muziek" beantwoorden tevens aan een onvolledig inzicht in datgene wat elementair is in muziek. Elementair in de muziek is niet synoniem aan eenvoudig of gemakkelijk.
"Het elementaire ligt in de semantische boodschap die rechtstreeks en elementair via de klankfysiognomie tot de mens doordringt". (H. P. Reinecke). Er zijn verschillende betekenislagen in de muziek. Muziek analyseren is niet de enige manier om het fundamentele in de muziek te vatten. De eerste stap in het verstaan van muziek is het aangesproken worden of bewogen zijn door de klank zelf. De fysiognomische betekenislaag geeft niet in woorden of begrippen maar onmiddellijk toegang tot het elementaire. Om het elementair begrijpen kwalitatief te differentiëren moet eerst de mogelijkheid geboden worden om het aangeboden muziekwerk in zijn totaliteit waar te nemen. Verschillende reactievormen brengen de leerling van naïeve aanspreekbaarheid op de weg van het actief structurerend en synthetiserend muziek-begrijpen.
2.4. Pedagogische muziek
Jonge kinderen zijn niet enkel vatbaar voor eenvoudige of vereenvoudigde muziek. De complexiteit of moeilijkheidsgraad is van secundair belang. Het gaat er vooral om, kinderen aanspreekbaar te maken voor nog andere muziek dan deze uit de luidspreker welke zij dagelijks verorberen. Het is zelfs zo dat de klankfysiognornie van kindermuziek kinderen minder kan aanspreken dan vreemde of totaal nieuwe muziek. Omdat jongeren voor"andere" muziek nog gemakkelijker openstaan en meer beïnvloedbaar zijn dan ouderen, is het pedagogisch wenselijk om zo vroeg mogelijk d.i. reeds in de kleuterschool de nieuwste muziek voor te brengen. Het tijdig verwerven van uiteenlopende klankbeelden (zoals dat van het symfonisch orkest, jazz, opera, volksmuziek, elektronische muziek en pop), is een belangrijke stap in het doorbreken van stereotiepe omgangsvormen met muziek. De weg naar kritisch-creatief omgaan met muziek is geëffend.
Op welk onderwijsniveau ook is muziek (ongeacht stijl, herkomst, niveau of moeilijkheid) pedagogisch te verantwoorden. Dan rest de praktische vraag: "Welke muziek moet de leerkracht dan kiezen? Zijn het dan werken van Bach, Beethoven en Bartok? Start hij best met muziek van Stockhausen en Ligeti? Of met amusementsmuziek? Of moet hij dan ook aandacht schenken aan de gezangen van Boeddhistische monniken en aan muziek van Afrikaanse inboorlingen?"
Het moet zeker een muziekwerk zijn dat zich gemakkelijk leent tot verschillende leergedragingen zoals luisteren, meespelen, meezingen, nadoen, praten, denkactiviteiten, zelf muziek produceren, improviseren, dansen en bewegen, visualiseren.
Uit het feit dat jonge kinderen zich moeilijk lang volgehouden kunnen concentreren leiden we niet af dat zij alleen korte, kleine en gemakkelijke werken uit de muziekliteratuur verdienen. Leerpsychologisch kiezen we zinvolle fragmenten. We laten ons niet enkel leiden door de vorm en moeilijkheid van de compositie. Het probleem welke muziek prioriteit verdient, wordt wel opgelost door de concrete lesbedoeling die men voor ogen heeft. De bekommernis is dus niet zozeer de keuze van het materiaal. Uiteindelijk streven we naar kwaliteitsverbetering van het muzikaal gedrag.
Inzichten over het muziekleven, over de commercialisering van muziek, hoe muziek tegenwoordig gemaakt, verspreid en geconsumeerd wordt en welke socio-culturele factoren, motieven en functies daarin meespelen, moeten niet uitgesteld worden tot het secundair onderwijs. Het inzicht en de gevoeligheid voor de maatschappelijke dimensie van muziek is meer een kwestie van intentioneel leren dan een typische dispositie voor oudere leerlingen. Muziek moet trouwens op eik onderwijsniveau geleerd worden als een maatschappelijk-cultureel gegeven in al zijn verscheidenheid en mogelijke betekenissen.
3. Didactiek van het muziekwerk
3.1. Analytische behandeling van het muziekwerk
Het muziekwerk moet bestudeerd worden als menselijk document afkomstig van iemand die volgens een bepaalde ideologie in een bepaalde tijd en maatschappij leeft of geleefd heeft.
Dat J. S. Bach in 1685 geboren werd en stierf in het jaar 1750, waar hij leefde, wat hij meegemaakt heeft, zijn personalia die enkel waarde hebben als daarmee het behandelde werk zelf beter begrepen wordt. Muziekanalyse heeft betrekking op de karakteristieken van dit bepaalde muziekwerk.
De materiaal-analyse, d.i. de ontleding van de ontwikkeling van de muzikale bouwstenen (parameters) in het werk, is één aspect van de benadering. Om het muziekwerk volledig en elementair te begrijpen, mogen niet verwaarloosd worden: datgene wat "achter" het stuk schuilgaat; de valentie van de compositie voor de maatschappij en cultuur waarin het terecht kwam; de waarde en functie(s) voor de socio-culturele wereld waaraan de leerlingen zelf kunnen deelnemen.
Muziek wordt geanalyseerd aan de hand van volgende vragen.
- Waaruit is dit werk opgebouwd (toonkader, melodische ontwikkeling, klankduur en tempo, klankkleur of instrumentale bezetting en schakeringen, samenklank of harmonie, vormgeving of structuur)?
- Hoe en door wie wordt dit werk gebracht? Met welke bedoeling(en)? Welke invloed heeft de vertolking op mij en op het publiek (niet)?
- Wat bedoelt de componist zelf ermee? Welke mens, tijd en toestanden verklaren het ontstaan van dit werk?
- Hoe werd dit muziekwerk op dat ogenblik onthaald? Welke (andere) betekenis en functie(s) kent de muziekwereld het nu toe? Hoe sta ik zelf tegenover dit stuk?
- Zijn er aanknopingspunten in de muziekgeschiedenis? Zijn er raakpunten met andere kunsten of stromingen?
De volledige behandeling van een muziekwerk hangt niet af van het aantal vragen. De werkbehandeling mag niet ontaarden in een louter rationele analyse. Een muziekwerk moet steeds meer zijn en blijven dan een koel verstandelijke uiteenzetting in woorden en begrippen.
3.2. De commerciële muziek in de klas
Bij jongeren die gewend zijn aan dynamische, sterk ritmische en emotioneel gekleurde hits bestaat een zeer grote luisterblokkade tegenover de zgn. ernstige muziek. Hun stereotiepe omgang met commerciële muziek wordt door de muziekindustrie in stand gehouden en door de massamedia én naaste omgeving bekrachtigd. In de puberteitsjaren zijn de schoolgaande muziekconsumenten zeer gevoelig voor klanken die aan hun psychofysische toestand beantwoorden. Zij zijn zeker niet te vinden voor gevoelszwakke muziek of voor het ernstige genre waarbij geen directe associaties met hun concrete leefwereld of hun innerlijk leven bestaan.
Commerciële muziek behoort tot de inhoud van een muziekonderwijs dat een kritische confrontatie met de muzikale werkelijkheid van de leerlingen aangaat. Het ingaan op de lievelingsmuziek van de leerlingen mag niet beschouwd worden als nivellering van het inhoudelijk peil.
Het stukje werkelijkheid dat op het leven van de schoolgaande jeugd diepgaand inwerkt, is geen randverschijnsel van het muziekonderricht op voorwaarde dat volgende doelstellingen aan bod komen:
- zich bewust worden van de omvang en draagwijdte van commerciële muziek in zijn omgeving;
- de mechanismen en achtergronden van de hitmarkt vaststellen en verklaren;
- nadenken over eigen en andermans motieven om hits te consumeren en overleggen wat men er persoonlijk, in groepsverband en algemeen kan aan verhelpen.
Tot de commerciële muziek rekenen we niet uitsluitend smartlappen, dansmuziek, chansons, folklore- en marsmuziek, maar eveneens de (aangepaste) fragmenten uit de populaire klassieke muziek. Een schlager is een liedje dat het naar tekst, melodie, arrangement en interpretatie bijzonder goed doet bij de massa en dat door intensieve verkooppromotie economisch bijzonder rendabel gemaakt is.
Hermann Rauhe, Duits specialist in de schlagerdidactiek, onderscheidt vier niveaus van schlagerbehandeling:
1. Tekst, melodie, ritme, vorm, harmonie;
2. Arrangement;
3. Vertolking en opname;
4. Buiten de muziek liggende elementen zoals marktmechanismen.
In de schlagerdidactiek weegt de houding van de muziekleraar sterk door. Bewogen door idealen van het klassieke vakmanschap is hij gemakkelijk in staat om een schlager in de klas zuiver muzikaal door te lichten, met de bedoeling er na die les nooit meer op terug te komen. Een schlager is niet bij voorbaat van minder kwaliteit dan een populair voorbeeld van klassieke muziekfragrnenten. Het schlagerfenomeen is bovendien niet enkel muzikaal te verklaren. Methodisch opteert men liefst niet voor een lopende hit, omdat het dan voor leerlingen moeilijk is om kritisch te zijn. De leerkracht is aangewezen op de experts uit de klas om het materiaal te kiezen en te commentariëren. Omdat hits voornamelijk door buitenmuzikale aspecten te verklaren zijn, doet de muziekpedagoog in dit verband beroep op zijn collega's talen, economie, maatschappijleer, geschiedenis, biologie, fysica, beeldende vorming en lichamelijke expressie. Deze samenwerking krijgt didactisch vorm in projectwerk.
4. Het liedzingen
Zowel muzikale als sociale argumenten relativeren het belang van het liedzingen in het algemeen muziekonderwijs.
Het melodisch bewustzijn van hoofd- en neventonen was in het verleden noodzakelijk om muziek te maken en te beoefenen. In de avantgarde-muziek wordt de stem een volwaardig instrument in die zin dat het conventioneel zingen van melodieën herleid is tot één van de vocale uitdrukkingsmogelijkheden.
Het monopolie van het liedzingen wordt bovendien aangetast door een sociaal verschijnsel. Het liedrepertoire dat men op school meegeeft, is niet de muziek waarmee de leerlingen buiten en na de school omgaan. Het zijn daarentegen de gezongen hits uit de luidspreker die bovendien met heel het lichaam "gezongen" worden. Dit lichamelijk aanvoelen in volle overgave is net een aspect dat in het gewoon West-Europees cultuur- en opvoedingspatroon minder gewaardeerd wordt. Wanneer pedagogen betreuren dat de jeugd niet meer zingt, dan verwijzen zij naar een culturele toestand waarin platenspeler, radio en cassetterecorder nog niet behoorden tot het dagelijks doen en laten. De voorstanders van de Kodaly-methode, een muzikale leergang die volledig steunt op het in Hongarije nog levende volkslied, grijpen naast de Westerse muziekcultuur waarin onze jeugd volksliederen nog kennen als luisterliederen. Kinder- en volksliederen worden kunstmatig in ere hersteld.
Het conventioneel zangonderwijs op school is niet meer richtinggevend voor de zangstijl van de leerlingen, evenmin voor hun liederenschat. Welke bestemming heeft de liedoverdracht op school dan? Het groepszingen in klasverband kan het samenhorigheidsgevoel bespelen. Het zingen van liederen kan ook een bepaalde overtuiging of ethische waarde meegeven. Het liedzingen draagt dus bij tot muzikale socialisatie maar hoofdzakelijk tot socialisatie in het algemeen.
Het slaafs voor- en nazingen in groep heeft meermaals de vraag opgeroepen: Is creativiteit bij het uitoefenen van bestaande liederen wel mogelijk?"
Het antwoord is meer afhankelijk van de methodische condities dan van het liedzingen op zich. Essentieel zijn inderdaad de intenties en aanpak vanwege de muziekpedagoog. "Tonen moeten woorden levend doen worden". Om de juiste intonatie, uitspraak, dynamiek en het aangepaste tempo van het lied te verinnerlijken, is persoonlijke inzet vereist. Wanneer een lied door heel de klasgroep goed gezongen wordt, dan is het resultaat niet per definitie te beoordelen als een klakkeloos naäpen en indreunen. Creatief musiceren kan op verschillende niveaus gebeuren. Daarom is creativiteit bij het liedzingen niet uitgesloten, indien de leerlingen de gelegenheid krijgen om zich op een individuele manier het lied eigen te maken. Het voortdurend bespreken en evalueren van de prestatie voor, tijdens en na het inoefenen draagt daartoe bij. De bandopnemer is hierbij onmisbaar.
Om de eenzijdige omgang met liederen via het muziekonderwijs te doorbreken in plaats van te bevestigen, wisselen we de traditionele liedordening "doorheen het jaar" af met een behandeling die niet vanuit het lied maar vanuit de contactmogelijkheden tussen mens en liederen opgezet wordt. Deze interacties kunnen zijn: ik zing voor mij, voor jou, voor velen; wij zingen voor onszelf; men zingt voor ons.
De liedbenadering moet alleszins verder reiken dan het zich bewust worden van melodie, ritme, dynamiek, instrumentatie, harmonie en vorm. Wanneer bijv. het thema "kerstmis" gekozen is, kunnen leerlingen zelf enquêtes, vraaggesprekken en eigen arrangementen van tekst of melodie uitvoeren. Waar, hoe en waarom worden kerstliederen gezongen? Bij de vergelijking van oude, nieuwe en gecommercialiseerde kerstliederen kan men niet voorbij aan het lied "tussen godsdienst en handelswaar". De verborgen ideologie en manipulatiekracht van het liedzingen komen aan de oppervlakte bij de kritisch-creatieve omgang met vele kinder-, volks- en arbeidsliederen van vroeger, of in de ontleding van protestsongs, partijliederen of reclameliedjes van tegenwoordig. Het reflecteren over de gangbare omgangsvorm bij een slaapliedje, carnavalliedje, volkshymne of romantische modernisering van een oud lied zet de leerlingen op het spoor van stereotiepe én alternatieve vormen van liedomgang. De liedbehandeling moet aanleiding geven tot meer activiteiten dan het zingen alleen. Voorbeelden daarvan zijn: dans, toneel, tekst en muziek bewerken, instrumentaal illustreren of vrij interpreteren, omzetten in visuele taal en kritisch bespreken.
5. Muziek en motoriek
Spel en beweging zijn bij het kind de meest aangewezen vormen om de buitenwereld te leren kennen. Voor de muzikale opvoeding op school is dat ook zo. De kleuterschool is het gunstigste milieu om muziek in spel en actie rechtstreeks te ervaren. Op die leeftijd wordt muziek spontaan en totaal beleefd. Kleuters zijn trouwens het meest onvooringenomen. Het appèl dat van de fysiognomie van klanken uitgaat, beantwoorden zij lichamelijk. Gebarenspel, vrije bewegingen en vocale expressie zijn geschikter voor zintuiglijke gewaarwording van auditieve prikkels dan danspasjes en bepaalde lichaamspatronen die opgelegd en ingeoefend worden. Reeds Emile-Jaques Dalcroze reageerde met zijn methode op het kunstmatig karakter van schoolse ritme-opvoeding via muziekdictees en tikoefeningen.
Het ritmisch bewustzijn is van fysiologische orde en wordt aangesproken en gevormd als de mogelijkheid bestaat om zelf met zijn hele lichaam, spier- en zenuwstelsel ritmes te vinden. Het verwerven van ritmegevoel is een psychomotorische aangelegenheid. Het lichaam zelf is het directe instrument om ritmes psychisch te verwerken. De goede communicatie tussen psychische en lichamelijke beleving van ritmiek ligt in de natuurlijke coördinatie tussen het "aangevoeld" en het "gedanst" ritme. De ruimte, de didactische organisatie en de open sfeer zijn noodzakelijke voorwaarden. Het inschakelen van het lichamelijk aspect in de muziekopvoeding vergemakkelijkt de directe toegang tot verschillende muzikale genres. Bewegingsopvoeding en meer bepaald ritmiek voert de concentratie op de ontwikkeling van een muziekwerk op, geeft de verbeelding maximale kansen en bevordert niet in het minst de controle over de eigen lichamelijkheid, iets dat voor het bespelen van een instrument van grote betekenis is.
6. Het Orff-Schulwerk
Het Orff-Schulwerk situeert zich tussen muziek, beweging en instrumentale vorming. De zgn. Orff-methode is vijftig jaar terug in de schoot van een instituut voor bewegingsopvoeding te München ontstaan. Het beginsel van Carl Orff was: uit beweging muziek - uit muziek dans. In ritmiek en musiceren moesten de elementen spreken zingen -spelen verweven worden. Orff wenste een reeks instrumenten die elk kind tot creatief musiceren kon aanzetten. Het moesten zowel akoestisch als pedagogisch verantwoorde klankobjecten zijn. Zo is het Orff-instrumentarium samengesteld uit het lichamelijk slagwerk (handen, voeten, knieën ... ), het kleine slagwerk (bijv. de handtrom), de houten en metalen staafinstrumenten (zoals de xylofoon, de metallofoon en het klokkenspel). Oorspronkelijk horen de Orff-instrumenten thuis in de reeks van vijf musiceerboeken, het Orff-Schulwerk in de naoorlogse versie. Orff heeft zijn Schulwerk gezien als een muzikale leergang met behulp van deze instrumenten. Hij heeft de nadruk gelegd op de band tussen muziek, beweging, dans en taalopvoeding. "Elementaire muziek moet je zelf maken; je bent dan geen passieve toehoorder maar iemand die actief betrokken is bij het elementaire in de muziek." Met de term "elementair" bedoelt Orff muziek die model staat voor de oervormen van de West-Europese muziek (uit het verleden). In Vlaanderen en Nederland hebben vooraanstaande muziekpedagogen (zoals Jos Wuytack en Pierre van Hauwe) het Orff-Schulwerk aangepast en verspreid. De Orff-methode werd door velen gebruikt en door gebrek aan inzicht of opleiding misbruikt. In heel wat scholen zijn Orff-instrumenten ingevoerd.
De voorstanders van dit muzikaal opvoedingsmodel wijzen voortdurend op dezelfde voordelen.
De Orff-methode komt tegemoet aan de activiteitsbehoefte van kinderen; het instrumentarium bevordert de lichaamsbeheersing en psychomotorische vaardigheden; het probleem van de "onmuzikalen" in de zangles wordt op democratische wijze ondervangen; de Orff-methode spreekt het groepsbesef aan en ontwikkelt het concentratievermogen voor muziek.
De geopperde bezwaren of nadelen zijn:
- muzikaal: Orff ontneemt de kinderen met zijn oefeningen in de elementaire muziek (d.i. de diatonische muziek uit de West-Europese traditie) ervaringen met de hedendaagse ernstige muziek;
- ideologisch: het Orff-systeem beantwoordt aan een muzisch beeld van opvoeding en onderwijs dat vandaag niet meer relevant is; het kind van de media is anders dan het Orff-kind;
- inhoudelijk, omdat het Schulwerk gebaseerd is op oude teksten van kinder- en volksliederen (uit de streek van Orff);
- op het vlak van het creatief musiceren: het Orff-Schulwerk is samengesteld uit voorgeprogrammeerde improvisatiemodellen (met te veel ostinati) die de kinderen zodanig opeisen, dat creativiteit niet mogelijk is. Het correct naspelen van stukjes die naar ritme, maat, melodie en bouw omschreven zijn, sluit bij voorbaat echt creatief musiceren uit. Bij de improvisaties gaat de aandacht meer naar het instrumentaal bezig zijn dan naar de muziek zelf.
Voor een reële beoordeling verwijzen de aanhangers van de Orff-methode naar de omvangrijke realisaties in het onderwijs, de muziektherapie en de opvoeding van gehandicapten. De repliek op het "muzikaal" bezwaar komt van pedagogen die met Orff-instrumenten de oudste en de nieuwste kunstmuziek introduceren. Het achterhaald tekstmateriaal in het Schulwerk is exemplarisch bedoeld, zodat actuele teksten en experimentele lyriek niet uitgesloten zijn. Het bezwaar van het blind musiceren willen de Orff-epigonen weerleggen met het argument dat de meeste kinderen pas creatief kunnen zijn als zij reproductief gewerkt hebben. De ideologische stempel van het Orff-systeem en de maatschappelijke dimensie zijn moeilijker te weerleggen.
7. Didactiek van het instrument
7.1. Het begrip "instrument" in het muziekonderwijs
In de nieuwste muziek is het mogelijk dat elk voorwerp dat geluid produceert (tijdelijk) een instrument is. Nieuwe klankobjecten of ongekende klankmogelijkheden van muziekinstrumenten worden gezocht om het klankbeeld te verrijken. Bestaande instrumenten (bijv. een clavecimbel) kunnen hun oorspronkelijke bestemming en speelwijze opzettelijk verliezen. Door gewone muziekinstrumenten "anders" te bespelen ontstaan nieuwe timbres die de muziek als communicatiemiddel bevorderen. Volksinstrumenten (bijv. de accordeon) die normaal geen plaats kregen in de "toonkunst", kunnen een volwaardige bestemming krijgen. Het arsenaal aan instrumenten wordt eveneens aangevuld met nieuwe elektro-akoestische instrumenten (bijv. de synthesizer) waardoor geruis, tonen en geluiden uit de omgeving gebruikt of verwerkt kunnen worden in de muziekcompositie.
Laten we niet vergeten dat men momenteel niet meer de klankbronnen zelf bij de hand hoeft te hebben om het muziekproduct te horen. Vele leerlingen hebben van de instrumenten waarmee hun lievelingsmuziek gemaakt wordt, een oppervlakkige kennis die niet alleen gelimiteerd is maar sterk gekleurd wordt door overwegend gefixeerde voorstellingen en verwachtingen van wat een muziekinstrument moet doen.
Voor de instrumentale didactiek heeft dat verstrekkende gevolgen. In het algemeen onderwijs kunnen instrumentale speeltechnieken ingeoefend worden. Maar de eenzijdige, stereotiepe benaderingsvormen van de instrumentale muziek en het musiceren moeten kwalitatief veranderd worden. "Uit welke instrumenten bestaat een klassiek symfonieorkest? Welk instrument heb je in dit fragment gehoord?" Reproductievragen zijn ondergeschikt aan bijv. volgende vragen: "Met welke klankvoorwerpen en muziekinstrumenten kun je dit klanktimbre produceren? Hoe verander je de toonhoogte van deze staaf of die snaar? Zoek op je blokfluit geluiden die dit verhaal illustreren of deze dreigende sfeer creëren."
7.2. Experimenteel musiceren
Het principe van het ontdekkingsleren (discovery learning) heeft vooral ingang gevonden in de instrumentale didactiek via Gertrud Meyer-Denkmann en Lilli Friedemann (zie literatuur) en langs het boek "Experimental Music in Schools" van de Engelse muziekpedagoog Brian Dennis.
Om het creatief musiceren niet onmogelijk te maken, wordt het strikte toonkader van de klassieke muziek bewust verlaten. De gebruikelijke speel- wijze op een instrument en de notenteer zijn geen noodzakelijke voorwaarden van creatief musiceren.
Voorwerpen die in de klas kunnen aan bod komen om geluid en muziek te verwekken zijn: gewone instrumenten (gitaar, stem, ); Orff-instrumenten; opraapinstrumenten (flessen, blikken ); zelfgemaakte instrumenten of de "Kinderinstrumente" van Mauricio Kagel (Kölner Kurse für neue Musik).
Improvisatie heeft in dit kader een ruimere betekenis dan Jazz-improvisatie en Orff-improvisaties.
Het experimenteren met de ruwe klankmaterie kan bestaan in:
- de eigenschappen van een instrument (in ruime zin) met het oor zelf ontdekken;
- zelf ondervinden waar, wanneer en hoe bepaalde eigenschappen van een klankvoorwerp kunnen voorkomen;
- op zijn "instrument" het toonhoogtebereik, de dynamiek, het ritme, de timbres en de samenklank aftasten en veranderen;
- bepaalde regels (bijv. contrastwerking) volgen in zijn muzikale improvisatie;
- gebeurtenissen, stemmingen en belevingsinhouden met klankobjecten weergeven. De experimentele omgang met instrumenten beoogt vooral affectieve doelstellingen:
- een experimentele houding aannemen tegenover al wat geluid geeft;
- instrumenten (in ruime zin) op hun gekende en ongekende speelmogelijkheden willen onderzoeken;
- muziekinstrumenten (in enge zin) alternatief willen benaderen, los van socio-cultureel gebonden speeltechnieken en klankproductie.
Datgene wat men experimenteel zelf ontdekt, geordend en beoordeeld heeft met de eigen stem, op voorwerpen uit de omgeving en op muziekinstrumenten, voedt de zintuiglijke laag van het muzikaal bewustzijn. De toegang tot het begrijpen van hedendaagse composities is langs actieve weg mogelijk gemaakt. Kinderen die zelf instrumenten bouwen of vinden, bedenken alternatieve mogelijkheden om muziek te maken. De maatschappijkritische bijdrage van deze instrumentale didactiek bestaat in het ervaren en uitspreken van bestaande musiceer- en consumeergewoonten waarmee de leerlingen opgroeien.
Het onvooringenomen benaderen, afwisselen en verfijnen van klanken op instrumenten is een moeizaam leerproces. Alle leerlingen vinden het aanvankelijk leuk om met een strijkstok over de rand van een bekken te wrijven of de snaren van een piano met de vingers te bespelen. Zij verglijden gemakkelijk in pogingen om toch weer conventionele speelhoudingen te beproeven. Of ze gaan enkel af op het uiterlijk aspect van het instrument dat ze gebruiken. Kinderen die reeds een instrument kunnen bespelen, hebben het vaak moeilijk om hun vertrouwde speelwijze en speelmuziek te doorbreken. Het primitief-rudimentair spelen van monotone klanken en ritme-clichés kan omslaan in een brutaal uitleven van eigen vitaliteit.
De methodische aanpak is fundamenteel. Muzikale ontdekkingstochten moeten gericht worden."Hoe kunnen we met onze stem of op dit instrumentarium in de klas bijv. een mysterieuze sfeer ophangen of het gevoel van angst creëren?" Een andere mogelijkheid bestaat er dan in, dat het beschikbare aantal instrumenten verminderd wordt om alle aandacht te kunnen toespitsen op één klankvoorwerp. Het streefdoel is geenszins, dat alle leerlingen alle mogelijkheden op alle aanwezige instrumenten in de klas uitgeprobeerd hebben. Waar het op aan komt, is het kritisch-creatief leren omgaan met de (vertrouwde) wereld van instrumenten.
7.3. De technische geluidsapparatuur als instrument
Radio, cassetterecorder, bandopnemer en platendraaier zijn ook voor kinderen voor de hand liggende instrumenten om muziek te "maken". In het muziekonderwijs moet voldoende aandacht en tijd besteed worden aan het correct en vlot leren bedienen van geluidsapparatuur en het bewaren van opgenomen muziek. De recorder wordt gewoonlijk benut als een gemakkelijk middel om muziek of geluiden vast te leggen (opnametoestel) en af te spelen (weergavetoestel). Welke andere gebruiksmogelijkheden in dit toestel verborgen zijn, laat de meesten koud zolang de bediening vlug en vlot verloopt. De rest doet het apparaat immers zelf. Ook in de klas leert het kind de bandopnemer kennen als middel tot oefening, controle of documentatie.
In de muziekles moet aandacht geschonken worden aan datgene wat zich afspeelt tussen opname en weergave. Ingeblikte muziek wordt ten onrechte vereenzelvigd met het authentieke geluid. Tal van leerlingen beschikken zelf over deze technische apparaten. Het is daarom niet moeilijk om een les te organiseren waarin bijv. eenzelfde klank of muziekfragment met verschillende soorten toestellen en microfoons opgevangen en beluisterd wordt. De duurste of mooiste apparaten blijken niet altijd de beste middelen te zijn om bijv. een stemgeluid zo natuurgetrouw mogelijk te stockeren. De vervreemding van het oorspronkelijke geluid en de beperkingen aan geluidstechniek worden meteen duidelijk wanneer leerlingen in groep of individueel een bandje mogen samenstellen. Leerlingen zijn gemakkelijk te motiveren om thuis en in de buurt akoestische landschappen op te slaan. Zij stellen zich bewuster op t.o.v. het geluidsvervuilend milieu, wanneer de gemaakte geluidsbestekken nadien in klasverband geïdentificeerd en kritisch besproken worden. Leerlingen die voor de opnamekwaliteiten zelf zorgen, leren niet alleen de techniek beheersen (afstand en richting van de microfoon, de volumeregeling, de ruimte ... ) maar nemen al doende kennis van de effecten en manipulaties welke in de schlagerwereld bewust gebruikt worden om hits te maken.
Dit muziekonderwijs draagt rechtstreeks bij tot emancipatorische media-opvoeding en tot de verbetering van zinvolle vrijetijdsbesteding. De beheersing van de technische geluidstoestellen houdt in dat kinderen deze instrumenten leren hanteren als persoonlijk communicatie- en expressiemiddel.
8. Muzieknotatie
Notenleer is volgens vele muziekleerkrachten een verplichte leergang die recht geeft op instrumentaal onderricht. Zonder ooit het instrument van hun dromen in handen gekregen te hebben, haken jaarlijks talrijke kinderen af op de muziekschool, omdat zij de barrière van de notenleer niet kunnen of willen trotseren.
Zoals primitieve volkeren hun muziek en instrumentaal spel van man tot man overdragen, zo slagen jongeren erin, om zonder notenkennis muziek van een vriend of van de plaat instrumentaal te imiteren. Toen er nog geen technische opnamen bestonden, was het van-het-blad-spelen het enige systeem om met muziek van anderen kennis te maken. Muzieknotatie is heden niet meer essentieel om andermans muziek of de zelf gecreëerde muziek naar believen te herhalen.
Evenmin als de taal uit letters bestaat, is muziek niet gelijk te stellen aan noten of leestekens. Een goed partituurlezer is niet meteen een goed muzikant. Of bij het afspelen en inoefenen van een traditionele partituur nog ruimte is voor creativiteit, is een methodische vraag. Deze vraag heeft niet rechtstreeks met het karakter van de muziek of de muzieknotatie te maken. Maar het resultaat wordt bepaald door het bevattingsvermogen en speelvorderingen van de muzikant én door de benadering van de begeleider. Muzikaal analfabetisme heeft meer te maken met ontbrekende muzikale ervaringen dan met leesvaardigheid.
Het notenschrift is geen oplossing voor hedendaagse componisten die meer gedifferentieerde toonafstanden willen noteren dan deze van het toonladdersysteem.
Muziek die bijv. elektronisch geproduceerd wordt of die elementen uit niet-Europese toonstelsels bevat, kan niet weergegeven worden met een muziekschrift dat alleen het melodisch verloop en de tijdsduur van onze traditionele muziek nauwkeurig aangeeft. "Dank zij de nieuwe (vrijere) notatie die open van aard is, kan een compositie bij het musiceren tot stand komen als een levend wezen, net als een kind dat ik niet meer herken." (K. H. Stockhausen). Bij het aanwenden van muzieknotaties is belangrijk:
- dat de notatie de reproduceerbaarheid van de muziek waarborgt. Er moeten verstaanbare afspraken of principes gelden die ofwel algemeen, ofwel door de musicerende groep ofwel door de persoon zelf verstaan worden;
- dat elke muziek een eigen notatie vergt. De notatie is er voor de muziek en niet omgekeerd. Het klassiek muziekschrift geldt dus als één mogelijke vorm.
Het belang van het notenbalk-lezen is zowel muzikaal als didactisch minder essentieel dan men tot nu toe aannam. Voor meerdere muziekleraars blijft notenleer niet alleen een essentieel onderdeel van hun muziekonderricht. Maar het gaat bij hen tevens om een doorzichtig stuk leerstof dat aan het zangonderwijs gekoppeld wordt.
Gezien de situatie van het algemeen muziekonderwijs zijn het conventioneel muziek noteren en lezen geenszins van hoofdbelang. Een muziekpartituur (geheel, vereenvoudigd of een fragment) is wel een visuele steun gebleken om het verloop van het beluisterde stuk te volgen. Het notenbeeld is hier een oriëntatiemiddel bij het muziek beluisteren. Ter afwisseling kan men eerst laten uitzoeken aan de hand van de partituur (fragmenten), welk muziekbeeld te verwachten is. Daardoor wordt het vergelijkend beluisteren en bespreken van het reële muziekbeeld geactiveerd. De leerkracht zou ook de leerlingen kunnen vragen om op een onvolledig partituurblad een ontbrekende parameter (bijv. de dynamiek) tijdens het beluisteren in tekens aan te duiden.
Met betrekking tot het beluisteren van klassieke meesterwerken bestaan musicograms welke P. Schollaert en J. Wuytack in hun "Aktief muziekbeluisteren" voorstellen als didactische partituren voor de leek. Op basis van tekens, lijnen, figuren en kleuren hebben deze muziekpedagogen een eenvoudig codesysteem willen ontwerpen om de plattegrond van een muziekwerk te tekenen. Musicograms vervangen dus de notenpartituren die voor de gewone luisteraar geen hulp zijn. Musicograms bieden het oog een steun om een totaal overzicht te bekomen van het luisterwerk en om bijv. het terugkerend thema te herkennen of te volgen. Het wordt bij het systematisch muziekbeluisteren bedoeld als visueel activeringsmiddel.
Wanneer de behoefte aanwezig is om klanken niet alleen op band vast te leggen maar ook nauwkeuriger op papier te zetten, kan met het muziek noteren en lezen gestart worden. Het experimenteren met klanken kan aanleiding geven om niet-conventioneel muziek te noteren. Kinderen zijn dan gemotiveerd om zelf tekens uit te vinden en onderling af te spreken. Eenvoudige regels worden weldra vervolledigd, gewijzigd. Indien het aantal instrumenten beperkt gehouden wordt, ontstaat de noodzaak om klankontwikkelingen of nieuwe timbres zo adequaat mogelijk voor herhaling vatbaar te maken. Klanktekens (in woorden, woordafkortingen, noten, symbolen, kleuren of tekeningen) moeten steeds geleerd en onthouden worden als symbolen die verwijzen naar de klank zelf. Het vrij of gebonden muziekschrijven blijft ondergeschikt aan de klankproductie zelf. Pas als leerlingen ervaren hebben waarvoor de muziektekens staan, is het zinvol om vanuit de partituur (van anderen) te werken.
"Muziek en grafiek" is een veel gebruikt boek van Cor de Man. Voor het werken met grafische en verbale muzieknotatie in de onderwijspraktijk verwijzen we naar gemakkelijk toegankelijke werken zoals "Experimenteren met klank en vorm" van G. Meyer-Denkmann en het "Werkboek voor muziek van nu" van B. van Beurden. Daarnaast vinden we praktische voorbeelden in het periodiek muzisch werkboek voor de basisschool "Aldoende" van het N.S.K.V. en in de eerste "Reader muzikale vorming" samengesteld door Brugmans, Van Dijk en Van Oostendorp.
Het didactisch gebruik van vrije notatievormen is niet gevrijwaard van de beperkingen die men in het gewone notenschrift of in musicograms aanstonds wil zien. Zelfs als kinderen kleur en teken zelf mochten bepalen, blijft het risico bestaan dat bepaalde visuele voorstellingen altijd geassocieerd worden met dezelfde klankbeelden of muzikale parameters (bijv. geel voor helle klanken; blauw voor donkere klanken). Grafische notaties mogen niet vereenzelvigd worden met de klanken zelf.
9. De didactische betekenis van de nieuwste muziek
In de hedendaagse avantgarde-muziek maken leerlingen kennis met kunstwerken die totaal andere vormen aannemen dan wat onder"kunstmuziek" klassiek verstaan wordt.
De inhoudelijke uitbreiding tot geluid en muziek in en buiten de concertzaal is bijzonder aantrekkelijk voor activiteiten die gericht zijn op de klankmaterie zelf.
Daar de hedendaagse ernstige muziek niet met dezelfde "oren" kan gewaardeerd worden als bijv. een sonate van Beethoven, is de kritische confrontatie met de veelal eenzijdige manier van luisteren en beleven onvermijdelijk.
Hedendaagse muziekkunstenaars die met opzet de elitaire muziekesthetiek en notatietechnieken van de"toonkunst" verlaten, benadrukken de muziek als communicatiemedium en vooral het dynamisch aspect van hun compositie. Dergelijke muziekbenadering duwt de leerlingen niet in een situatie van onderhorige aan de onevenaarbare kunstenaar. Zij worden gestimuleerd om zelf creatief muziek te maken.
Om de nieuwste muziek te beluisteren of te spelen is een klassieke muziekopleiding geen noodzaak. Voor het elementair begrijpen van nieuwe werken moeten vooroordelen plaatsmaken voor een onvooringenomen gerichtheid op de klanken zelf. Zulke benadering komt zelfs de appreciatie van "meesterwerken" uit het verleden ten goede.
De nieuwe notatie is minder abstract dan het traditioneel muziekschrift. De grafische en verbale muziektekens zijn prettiger om volgen. Zij stimuleren bovendien tot eigen notaties. Niemand - ook niet de leerlingen die notenleer achter de rug hebben - heeft een aanzienlijke voorsprong.
10. Didactische bemerkingen bij het muziekonderwijs
Er is een duidelijk onderscheid tussen een muziekonderwijs dat iedereen moet doormaken en de specifieke muziekopleidingen. Voor leerlingen die van muziek hun beroep niet maken, is de muziek zelf maar een onderdeel van hun totale werkelijkheid. De opties van het vak muziek zijn niet de enige richtinggevende normen voor de didactiek van het muziekonderwijs. Wil men muziek in zijn totale verschijningsvormen leren, dan is training in muzikale vakkennis en vaardigheden niet essentieel. Muziekonderwijs legt niet alleen nadruk op muzikale expressie. Het is zeker milieuopvoeding. Daarom ook is muziekonderwijs interdisciplinair. Voor het verklaren van muziek moet de muziekleerkracht samenwerken met andere onderwijsgebieden zoals taalonderricht, psychologie, sociologie, fysica, biologie, geschiedenis en economie.
Zonder a priori bepaalde muziek uit te sluiten voor bepaalde onderwijsafdelingen, hebben de meeste leerlingen meer nood aan kritisch-creatief gebruik van de eigen lievelingsmuziek in hun ontspanningsleven dan aan introducties in meesterwerken uit de muziekgeschiedenis. De muzikale vorming op school wordt minder verzekerd door de esthetische waarde van de inhoud of door het vakmanschap van de leraar dan door de didactische bekwaamheid om de leerling centraal te stellen. De appreciatie van leerlingen voor het genoten muziekonderwijs of voor degenen die hun muziek hebben gegeven, ligt gewoonlijk ver verwijderd van de grote betekenis die ze aan muziek en musiceren buiten klasverband algemeen toekennen. Inhoudelijk moet de muziekleerkracht zijn onderwijs steunen op de werkelijke belangstellingswereld en muzikale bagage van de leerlingen. De muziekpedagoog die zich in de klas weet te gedragen als iemand met een muzikale leervoorsprong, staat open voor zijn leerlingen en creëert een gunstig werkklimaat.
Aangepaste werkvormen moeten gekozen worden en flexibel toegepast worden in functie van het beoogde doel. Met muziekprojecten (Ad Heerkens) worden problemen of situaties leerinhouden die de leerlingen persoonlijk engageren.
Het uniform klassikaal les geven is één didactische werkvorm. Aangezien de ontwikkeling van muzikale mogelijkheden niet alleen bepaald wordt door aangeboren talent of biologische rijpingsfactoren, zijn differentiatie en individualisatie didactische principes die het muziekonderricht in de praktijk levensvatbaar maken en die tegemoet komen aan de individuele onderscheiden in muzikale scholing en persoonlijke keuze. De muziekles moet zodanig georganiseerd worden dat zowel kinderen met een grote gevoeligheid voor klankproductie als leerlingen zonder instrumentale bagage aan hun trekken kunnen komen.
Het gevaar van verbalisme en encyclopedische kennis op het vlak van de muziek is niet denkbeeldig, omdat het tenslotte gaat om een vluchtig medium. Aanschouwelijke muzieklessen aan de hand van bord en papier zijn nuttig. Een bezoek aan het orgel in de buurt, het betreden van een concertpodium, een verkenning van een mediatheek, platenhandel of muziekwinkel, een bezoek aan een opnamestudio, een kennismaking met de arbeiders in een instrumentenatelier, interviewen van een muziekartiest "achter de schermen", een solist op bezoek in de klas, zijn alle activiteiten die een rijke bron aan muzikale inhouden bevatten. Omdat het meemaken van een muzikaal evenement ook de gevoelens van heel de persoon raakt, is dit stuk muziekonderwijs vooral attitudevorming.
De overvloed aan gedrukte liedbundels, handleidingen, muziekboekjes, naslagwerken, verplichten de muziekleerkracht bijzonder waakzaam te zijn. De schoolboekenmarkt wordt niet zelden overspoeld met buitenlands materiaal. De importartikelen mogen niet losgerukt worden uit hun oorspronkelijke context. Muziekboeken zijn steeds de concrete uitwerking van meestal achterhaalde of onvolledige voorstellingen van muziek en didactiek. De kloof tussen het muziekdidactisch materiaal dat bestemd is voor kleuterschool, lagere school en middelbaar onderwijs, is opvallend groot.
Muzikale vorming is nochtans meer het resultaat van opzettelijke studie en persoonlijke geaardheid dan van fysiologische condities. Het effect van muzikaal leren op langere termijn wordt nog meer versnipperd door de contactbreuk tussen de onderwijsniveaus. De discriminatie van het luisteren naar "grote" muziek in kleuter- en basisschool, de onderwaardering van het speels omgaan of actief bezig zijn met geluid en muziek op het niveau van secundair onderwijs, illustreren deze toestand.
In wezen is muziek als medium en als verschijnsel niet noodzakelijk aangewezen op cursorisch onderricht. Beginnend in de kleuterklassen moeten alle facetten van muziek evenwaardig aandacht krijgen. Didactisch onderzoek heeft uitgewezen dat kinderen met belangrijke leerachterstand of handicaps niet meer of minder vatbaar zijn voor hedendaagse ernstige werken zoals Anaklasis van Penderecki. Ook deze kinderen verdienen meer dan vereenvoudigd materiaal voor kleine kinderen.
Uiteindelijk wordt het succes van muziekonderwijs bepaald door de coördinatie tussen de muziekpedagoog, zijn leerlingen, hun ouders, het mediabeleid, de schoolgemeenschap en het beleid van de naburige muziekschool of het plaatselijk muziekcultureel leven. De resultaten van het systematisch muziekonderricht op school zijn moeilijk te isoleren en te meten. Zodra het observeerbare domein van muzikale reproductie verlaten wordt, betreden we het terrein van attitudevorming. Een muziekleerkracht die meer streeft naar kwalitatieve gedragsverandering bij zijn leerlingen, is meer bekommerd om observatie en begeleiding van het leerlingengedrag dan om het vastleggen van eindcijfers die het enige evaluatiemiddel zijn van productgericht muziekonderwijs.
Literatuur
A. Brugmans, W. van Dijk, J. van Oostendorp, Muzikale vorming, reader 1, Groningen, 1975, (xxx).
In dit boek zijn (eventueel in vertaling) bijdragen samengebracht van o.a. John Paynter, R. Murray Schafer, Mauricio Kagel, Lilli Friedemann en Gertrud Meyer-Denkmann. De samenstellers willen de kleuterschool en het basisonderwijs aanzetten tot bezinning en vernieuwing van het muziekonderwijs.
Lex Wils (ed.), Bij wijze van spelen: creatieve processen bij vorming en hulpverlening. Alphen a/d Rijn, 1973, pp. 217-299, (xxx).
Bij wijze van antwoord op de tekorten van onze samenleving formuleert Wil Waardenburg in hoofdstuk vijf theoretisch en methodisch de creatieve muzikale vorming.
D. Zweers, Pas op met muziek, beneden wonen ook mensen, Hilversum, 1977, pp. 53-72, (xx).
In "Hoe ziek is muziek" (hoofdstuk twee) ontwikkelt Zweers de problematiek in verband met leerplanontwikkeling, doelstellingen, beginsituatie en leermiddelen voor de muzikale vorming op school.
Nederlandse Stichting voor Kunstzinnige Vorming, Aldoende, Amersfoort, (x of xx).
Dit muzisch werkboek voor het basisonderwijs levert regelmatige bijdragen over muziek in de klaspraktijk. De lezer vindt daarin o.a. werksuggesties bij de totaal vernieuwde serie "Zing je mee en ... doe ook mee" van de Stichting Nederlandse Schoolradio.
Ad Heerkens, Muziekboetiek, (Praxis 2), Den Bosch, (1975), (xxx).
De auteur geeft daarin een veertigtal mogelijkheden voor creatief-muzikale vorming van jongeren. Het boek bevat praktische suggesties, gaande van liedjes zingen, klassiek improviseren, platen begeleiden tot experimenteren met geluid en klank, maatschappijkritische activiteiten, ludiek totaal en muziekprojecten (wat apart uitgewerkt is in nummer zeven van de Praxisreeks).
G. Meyer-Denkmann, Experimenteren met klank en vorm op jeugdige leeftijd, Groningen, 1974, (xxx).
Dit is één van de (vertaalde) werken van de beroemde Duitse muziekpedagoge die nieuwe wegen (theoretisch en praktisch) wil tonen voor elementaire muzikale vorming.
M. Küntzel-Hansen, Muziek met kinderen. Spelen met geluid en instrument, (Vertaald uit het Duits), Nijkerk, 1975, (xxx).
Zij wil opvoeders bereiken die op niet-specialistische wijze kinderen gevoeliger willen maken voor de wereld van klank en geluid. Veel aandacht wordt besteed aan de muzieknotatie, nieuwe stijl.
D. Kreusch-Jacob, Het muziekboek voor kinderen, (uit het Duits vertaald), De Bilt, 1977, (xxx).
Voorwerpen, eigen stem, instrumenten, radio enz. vormen uitgangspunt voor luisteren, experimenteren, bewegen, zingen en dansen met kinderen van twee tot acht jaar. De meeste hoofdstukken geven per leeftijdsgroep methodische wenken om vrije en creatieve omgang met geluid en muziek te bevorderen, los van volwassenennormen. Het boek is volledig en uitstekend geïllustreerd met fotovoorbeelden.
Paul Timmermans (©1978)
bron:
P. Timmermans, Didactiek van het muziekonderwijs Losbladig Onderwijskundig Lexicon, augustus 1978 SG5300 p.1-26 (Samson uitgeverij)
Muzikaliteit, muzikale vorming, pedagogische muziek en creatief musiceren moeten een nieuwe didactische bestemming krijgen. Vragen die concreet onderzocht worden, zijn o.m.: Wat vangen we aan met het gewone zangonderricht? Wat doen we in de klas met avantgarde muziek en met amusementsmuziek? Hoe kan creativiteit bevorderd worden? In hoeverre kan het muziekonderwijs maatschappijkritisch opvoeden? Slotbeschouwingen ronden het geheel af.
1. De plaatsbepaling van het muziekonderwijs
1.1. Het nieuwe muziekbegrip
De ontwikkeling van de muziek in de jongste decennia heeft een onvoorziene vlucht genomen. Musique concrète, twaalftonenstelsel, elektronische en experimentele muziek zijn er voorbeelden van. Sinds de technologen greep gekregen hebben op klank, toon en geruis spreekt men van de emancipatie van de muziek. "Alles wat klinkt is muziek, of het nu binnen of buiten de concertzaal is" (John Cage). Bij het doorbreken van de klassieke toonkunst gaat het niet zozeer om de verbreding van het terrein. Hedendaagse componisten doorbreken zelfs bewust de traditionele rolverdeling van de componist, de uitvoerder en de toehoorder. Zij geven de vertolker en het publiek meer inbreng in het gelaat dat het muziekwerk bij een uitvoering krijgt. Muziek wordt geproduceerd als een communicatiemedium. De nadruk valt meer op de dynamische klankontwikkeling dan op een afgesloten eindproduct.
1.2. Muziek als maatschappelijk verschijnsel
Ongeacht de eigen afkomst of vorming hebben volwassenen én kinderen langs band, plaat, radio en televisie gewild en vaak onbewust toegang tot alle domeinen van de muziek. De technische vooruitgang heeft de verschillende genres binnen handbereik gebracht van eenieder. De deelname aan het muziekleven is niet meer bestemd voor de minderheid. Dankzij de luidsprekermuziek is de opdeling kunstmuziek voor de elite versus volksmuziek voor de massa in principe opgeheven. De democratisering van het muziekleven heeft in werkelijkheid de verspreiding van de vroeger onbereikbare kunstmuziek niet weten waar te maken, integendeel.
1.3. Kinderen en luidsprekermuziek
Op de drempel van de school staat het kind van de media, minstens even goed vertrouwd met de muziek uit de luidspreker als met de kinderliedjes uit de zgn. geborgen opvoedingswereld. Kinderen beleven de akoestisch-muzikale omgeving vooral als een vanzelfsprekend bestanddeel van hun werkelijkheid. Het gebruik van bandopnemer of radiotoestel is voor de nog niet-schoolgaande kinderen een alledaagse vorm van spontaan musiceren geworden. De muzikale omgeving is zelfs een banaal gegeven, in zover kinderen opgroeien in een eerder chaotische wereld van muzikale genres en ongewenste geluiden.
1.4. Muzikale vorming in het algemeen onderwijs
De Nederlandse adviescommissie voor leerplanontwikkeling (ACLO) interpreteert de accentverschuiving van de muzikale vorming op school als volgt: "De plaats van het vak muziek wordt bepaald door één van de algemene doelstellingen van het onderwijs, nl. het ordenen en hanteerbaar maken van alle informatie die de jonge mens ontvangt, evenals het vergroten van de kritische weerbaarheid ten opzichte van die informatie. Gezien de muziekinformatie waarmee de schoolgaande jeugd omgaat, heeft het muziekonderwijs tot taak de eerder chaotisch aangeboden muziek te helpen ordenen en hanteerbaar te maken."
Op school moet het kind van jongs af uitgerust worden met de nodige middelen om op menswaardige wijze aan het huidige en toekomstige muziekleven persoonlijk deel te nemen. De toenemende werktijdverkorting levert steeds meer vrije tijd. De noodzaak van permanente vorming wordt algemeen. Het aandeel van het muzikaal kennen en kunnen op school in het geheel van de muzikale opvoeding wordt miniem. Aangezien de muzikale contactvormen eenzijdig zijn en bepaald worden door een onberedeneerd consumeren van luidsprekermuziek, kan de hoofdbekommernis van het vak muziek niet bestaan in het uitzoeken en aankweken van uitgesproken muzikaal begaafden. Het kan evenmin de belangrijkste taak zijn, koorzingen en instrumentaal musiceren op school als ideaal van muzikale activiteit voorop te stellen.
Muziekopvoeding is opvoeding tot auditieve waarneming en communicatie. Leerlingen moeten op de eerste plaats kwalitatief gevoeliger worden voor het medium van de klank. Het speels en plezierig omgaan met de wereld van geluid en muziek heeft op zichzelf steeds een therapeutische waarde. Opvoeding tot auditieve communicatie gaat echter verder dan compensatie-opvoeding. Het onbevooroordeeld auditief waarnemen veronderstelt voldoende concentratie, doorzettingsvermogen, zelfdiscipline en soepelheid, precies eigenschappen die voorwaarden zijn van creatief gedrag. Creativiteit in de muzikale vorming staat niet los van bewustmakingsprocessen. In het muziekonderwijs moeten leerlingen de gelegenheid hebben om bewust te worden van hun wisselende rol van luisteraar, producent, consument en vertolker. Reflectie over eigen en andermans manier van muziek gebruiken is even belangrijk als musiceren of muziek beluisteren. Zelfs binnen de moeilijk te veranderen muziekwerkelijkheid krijgt creatieve muziekopvoeding een zinvolle maatschappijkritische taak te vervullen.
1.5. Muzikale gedragsvormen in de opvoeding
Onder muzikaal gedrag verstaan we"elke omgang die de mens kan hebben met betrekking tot muziek (in de ruime zin)". Tegenover muziek als auditief medium of als maatschappelijk verschijnsel zijn volgende vormen van muzikaal gedrag fundamenteel:
a. Maken van muziek: - met zijn stem of lichaam(sdelen);
- met geluidsbronnen uit de omgeving (met inbegrip van technische geluidsapparaten);
- door het omgaan met muziekinstrumenten (in ruime zin);
reproductief (liederen zingen, van het blad spelen, muziek technisch opnemen);
productief (spelen met stem en geluid; experimenteren met de muzikale parameters zoals toonhoogte, duur, dynamiek (sterkte), timbre (klank-kleur), harmonie (samenklank) en vormverloop (structuur); componeren van klankprocessen volgens voorafbepaalde muziekprincipes of op basis van eigen regels).
b. Beluisteren van muziek (in ruime zin),
rechtstreeks weergegeven (concert bijwonen, de klankvoorwerpen zelf) en
onrechtstreeks weergegeven (plaat, luidsprekermuziek, zelf opgenomen muziek).
Het luistergedrag wordt gedemonstreerd door:
- omzetting in dans en lichamelijke expressie,
- verbale omschrijving (in eigen bewoording of overeenkomstig de speci-fieke vaktaal),
- het meevolgen van de partituur,
- omzetting in visuele tekens (verbaal, grafisch, notenbeeld, vrije notatie).
c. Reflectie ten aanzien van muziek:
- muziekanalyse (ontleden van de bouwstenen),
- analyse van datgene wat "achter" het muziekstuk schuilgaat om het te begrijpen,
- bespreken van eigen en andermans muzikale omgangsvormen en van het muziekleven als socio-cultureel gebeuren.
1.6. Doelstellingen voor het muziekonderwijs
Enerzijds moet op school meer liefde voor muziek en voor musiceren groeien. Anderzijds moet kritisch afstand genomen worden tegenover muziek en het eigen muzikaal gedrag. De kwaliteit van het muzikaal gedrag dient op school uitgezuiverd te worden. Traditioneel was de kennis van de ernstige muziek wenselijk omdat de didactiek en meer bepaald de doelstellingen van muziekonderwijs gedacht werden vanuit het vak. De muziekdidactiek die terecht meer nadruk legt op de kwalitatieve gedragsverandering van de leerling, wordt niet opgebouwd vanuit louter muzikaal perspectief. Liedzingen, op blokfluit oefenen en Orff-instrumenten bespelen, muziekanalyse en notenleer zijn pas didactisch wenselijke activiteiten wanneer de algemene doelstellingen van muziekopvoeding op school beoogd worden. De lievelingsmuziek, de persoonlijke beleving en houding van leerlingen zijn in dit opzicht niet enkel elementen van de didactische beginsituatie. Ze behoren fundamenteel tot de inhoud van het muziekonderwijs dat vooral mentale vorming en attitudeverbetering nastreeft.
De volgende doelstellingen van cognitieve, affectieve en psychomotorische aard zijn essentieel voor elk niveau van algemeen onderwijs:
- zich op de eigen geluidsomgeving bewust richten, met de bedoeling er zich met opzet tegen af te zetten of er zelf wat (helpen) aan te veranderen;
- bereid zijn om met alle soorten muziek kennis te maken, van welk genre of herkomst ook: zowel hedendaagse ernstige muziek als werken uit het verleden,zowel muziek van eigen bodem als muziek uit vreemde culturen, zowel vertrouwde als ongekende muziek;
- geluidsvoorwerpen naar hun muzikale eigenschappen experimenteel onderzoeken;
- nieuwe klankmogelijkheden vinden, verbeteren en veranderen op instrumenten (in ruime zin);
- instrumenten, met inbegrip van de eigen stem, als persoonlijk expressie- en communicatiemiddel gebruiken;
- het verloop van een muziekcompositie in woorden, tekens, conventionele of zelf gevonden notatie weergeven;
- motieven welke de mens(en) aanzet(ten) om met muziek om te gaan, onderscheiden, classificeren en beoordelen;
- oog hebben voor datgene wat zich afspeelt tussen het muziekobject en de persoon (of groep) die het speelt of hoort;
- de invloed van muziek in het algemeen en functionele muziek in het bijzonder vaststellen, begrijpen en ervaren als veranderbaar;
- met kennis van zaken een houding of stelling kiezen tegenover bepaalde muziek en tegenover de algemeen gangbare zeden en gewoonten;
- voor de muziek of musiceerwijze van zijn keuze durven opkomen en de voorkeur van anderen aanvaarden.
2. Het muzikale vormingsproces
2.1. Muzikaliteit
Muzikale begaafdheid wordt gewoonlijk beoordeeld vanuit het criterium van muziek produceren (actief musiceren is beter dan muziek beluisteren). Het probleem van de "brommers" en de "onmuzikalen" is een merkwaardig restant van een muziekonderwijs dat in praktijk neerkwam op het zingen van liederen. Houden we rekening met de individualiteit of opleidingstoestand van de persoon, dan zijn alle kinderen muzikaal te noemen in de ruime betekenis van muzikaal gedrag. Het onderzoek naar de muzikaliteit is voor de muziekpedagoog bijzonder relevant. Weinig persoonlijkheidseigenschappen zijn zo sterk gekoppeld geworden aan talent en erfelijke aanleg als muzikaliteit (G. Révész). Bij de interpretatie van het muzikaliteitsfenomeen heeft men onvoldoende rekening gehouden met de complexiteit ervan. De bestaande tests zoals deze van Seashore en Benthley onderzoeken geïsoleerde componenten die bovendien het gemakkelijkst vatbaar zijn voor objectieve meting (bijv. het melodisch geheugen, het ontleden van akkoorden en het ritmegeheugen). De validiteit van deze muzikaliteitstests is bedenkelijk. Vooral de drang naar muziekreceptie, het emotioneel bewogen worden door auditieve prikkels, de verbeelding, de persoonlijke geaardheid en niet in het minst de algemene begaafdheid maken het moeilijk om op een bepaald ogenblik te peilen naar iemands muzikaliteit. Het jongste Russisch onderzoek naar het verschijnsel van muzikale begaafdheid komt op experimentele basis tot enkele basisindicatoren:
1 . de gevoeligheid voor auditieve stimuli treedt vroeg op;
2. er is een constante drang naar muzikale omgang aanwezig;
3. diverse vormen van actieve omgang met geluid en muziek zijn waarneembaar (van zingen tot op het gehoor spelen en improviseren);
4. een min of meer uitgesproken zin voor muziek
5. muzikale expressie die niet door volwassenen opgelegd wordt maar spontaan opkomt;
6. tussen beoogd resultaat en geleverde prestaties bestaat een gezonde verhouding.
De moderne muziekpsychologie wijst sterk op het dynamisch karakter van muzikale begaafdheid. Op de vraag of muzikaliteit al dan niet aangeboren is, wordt een genuanceerd antwoord gegeven. Muzikaliteit is even goed vatbaar voor beïnvloeding en vorming als gelijk welke begaafdheid. Gehoorsvorming, muziek begrijpen, muziek waarderen en instrumentale bekwaamheid is het resultaat van aanleg, persoonlijke keuze en ontwikkelingskansen. De nadruk op de ontwikkeling van muzikale mogelijkheden betekent dat men niet muzikaal is maar wordt. Naast de biologische rijping en leeftijd spelen de vorming en socialisatie een fundamentele rol in de persoonlijke ontplooiing van muzikaliteit.
2.2. Het muzikale leervermogen
Op basis van het schaars wetenschappelijk onderzoek over het muzikaal leervermogen van kinderen komen voorlopig volgende punten op de voorgrond. De Duitse onderzoeker G. Kleinen komt tot de conclusie dat de parameters van de muziek in de loop van de menselijke ontwikkeling na elkaar bewust ervaren worden en wel in de opeenvolging van ritme - melodie - timbre - harmonie.
Marilyn P. Zimmerman uit de Verenigde Staten maakt ons in haar recent wetenschappelijk overzicht attent op het feit dat kleuters gevoeliger zijn voor klanksterkteverschillen en klankkleuren dan voor toonhoogten en ritmegevoel.
De vorming van de stem en zangkwaliteiten begint in de affectieve communicatie tussen kind en opvoeder. Imitatie is het belangrijkste mechanisme in de vocale ontwikkeling.
Kinderen van vijf à zes jaar kunnen op het ogenblik veel gedifferentieerder toonhoogten en ritmes met de stem nabootsen dan in de structuur van eenvoudige kinder- en volksliederen voorkomen. Vanuit het West-Europees toonstelsel bekeken steunt het muzikaal bewustzijn op het melodisch tonicagevoel dat gebaseerd is op de tonale bouwsteen van de roepterts. Voor de ontwikkeling van het melodische gevoel is de leeftijd van zes tot acht jaar de gevoelige periode. Op het einde van de lagere school is deze ontwikkelingskans voorbij.
Ontwikkelingspsychologisch zijn bij zevenjarigen fijnmotoriek, kinesthetische gewaarwording en algemene voorwaarden als intrinsieke leermotivatie, concentratievermogen en doorzettingsvermogen voorhanden. De basisschool is dus de geschikte tijd om de sterke neiging voor het manueel beheersen van klankobjecten te beantwoorden en met instrumentale vaardigheidsoefeningen aan te vatten.
Het verwerven van muzikale vaktermen en begrippen heeft maar zin op het einde van de lagere schoolperiode. In dit verband is de theorie van Piaget toepasselijk. Muzikale begripsvorming moet via zintuiglijke en lichamelijke weg gebeuren. Het ogenblik dat kinderen normaal rijp zijn voor het oefenen van hun harmonisch bewustzijn is de leeftijd van tien. Uit onderzoeksgegevens blijkt echter dat kleuters al gevoelig zijn voor de beleving van harmonie. Indien het onderscheidingsvermogen voor gelijktijdig klinkende tonen niet bewust gemaakt wordt, blijft men zijn leven lang op het niveau van kleuters. Fysiologische rijping of leeftijd verklaart niet volkomen de gevoelige periode van het harmonisch bewustzijn. Even belangrijk is, dat jonge kinderen nog niet volledig het keurslijf van de omgeving aangetrokken hebben. Opvallend is dat het harmonisch bewustzijn gevormd kan worden wanneer kinderen volledig aangepast raken aan de normen van muzikale socialisatie. De Amerikaan Taylor (1969) heeft empirisch bewezen dat de muzikale appreciatie-normen van de volwassenen vanaf twaalf jaar geïnternaliseerd zijn. Afwijkende voorkeur en waardering in de loop van puberteit en adolescentie interpreteert Taylor als een negatieve bekrachtiging van het gangbare muzikaal bewustzijn.
2.3. Het elementair muziek-begrijpen
Amerikaanse muziekpsychologen beklemtonen dat de beperking van het receptievermogen bij kinderen geen leeftijdsgebonden karakter heeft. Het heeft volgens hen meer te maken met de wijze en het niveau van muziek begrijpen dan met de moeilijkheidsgraad van bepaalde muziekgenres. Wanneer men beweert dat kinderen in de puberteit rijp geworden zijn om muziek te "begrijpen", dan vertolkt men een eenzijdige opvatting van muziek begrijpen. De intellectuele reductie van pedagogisch verantwoorde muziek tot eenvoudige liederen, speelstukjes en kleine werken van grote meesters is een handelwijze die vooral steunt op het structuuraspect in rationeel opzicht. De methodische beginselen "van licht naar zwaar"en "van eenvoudige naar meer complexe muziek" beantwoorden tevens aan een onvolledig inzicht in datgene wat elementair is in muziek. Elementair in de muziek is niet synoniem aan eenvoudig of gemakkelijk.
"Het elementaire ligt in de semantische boodschap die rechtstreeks en elementair via de klankfysiognomie tot de mens doordringt". (H. P. Reinecke). Er zijn verschillende betekenislagen in de muziek. Muziek analyseren is niet de enige manier om het fundamentele in de muziek te vatten. De eerste stap in het verstaan van muziek is het aangesproken worden of bewogen zijn door de klank zelf. De fysiognomische betekenislaag geeft niet in woorden of begrippen maar onmiddellijk toegang tot het elementaire. Om het elementair begrijpen kwalitatief te differentiëren moet eerst de mogelijkheid geboden worden om het aangeboden muziekwerk in zijn totaliteit waar te nemen. Verschillende reactievormen brengen de leerling van naïeve aanspreekbaarheid op de weg van het actief structurerend en synthetiserend muziek-begrijpen.
2.4. Pedagogische muziek
Jonge kinderen zijn niet enkel vatbaar voor eenvoudige of vereenvoudigde muziek. De complexiteit of moeilijkheidsgraad is van secundair belang. Het gaat er vooral om, kinderen aanspreekbaar te maken voor nog andere muziek dan deze uit de luidspreker welke zij dagelijks verorberen. Het is zelfs zo dat de klankfysiognornie van kindermuziek kinderen minder kan aanspreken dan vreemde of totaal nieuwe muziek. Omdat jongeren voor"andere" muziek nog gemakkelijker openstaan en meer beïnvloedbaar zijn dan ouderen, is het pedagogisch wenselijk om zo vroeg mogelijk d.i. reeds in de kleuterschool de nieuwste muziek voor te brengen. Het tijdig verwerven van uiteenlopende klankbeelden (zoals dat van het symfonisch orkest, jazz, opera, volksmuziek, elektronische muziek en pop), is een belangrijke stap in het doorbreken van stereotiepe omgangsvormen met muziek. De weg naar kritisch-creatief omgaan met muziek is geëffend.
Op welk onderwijsniveau ook is muziek (ongeacht stijl, herkomst, niveau of moeilijkheid) pedagogisch te verantwoorden. Dan rest de praktische vraag: "Welke muziek moet de leerkracht dan kiezen? Zijn het dan werken van Bach, Beethoven en Bartok? Start hij best met muziek van Stockhausen en Ligeti? Of met amusementsmuziek? Of moet hij dan ook aandacht schenken aan de gezangen van Boeddhistische monniken en aan muziek van Afrikaanse inboorlingen?"
Het moet zeker een muziekwerk zijn dat zich gemakkelijk leent tot verschillende leergedragingen zoals luisteren, meespelen, meezingen, nadoen, praten, denkactiviteiten, zelf muziek produceren, improviseren, dansen en bewegen, visualiseren.
Uit het feit dat jonge kinderen zich moeilijk lang volgehouden kunnen concentreren leiden we niet af dat zij alleen korte, kleine en gemakkelijke werken uit de muziekliteratuur verdienen. Leerpsychologisch kiezen we zinvolle fragmenten. We laten ons niet enkel leiden door de vorm en moeilijkheid van de compositie. Het probleem welke muziek prioriteit verdient, wordt wel opgelost door de concrete lesbedoeling die men voor ogen heeft. De bekommernis is dus niet zozeer de keuze van het materiaal. Uiteindelijk streven we naar kwaliteitsverbetering van het muzikaal gedrag.
Inzichten over het muziekleven, over de commercialisering van muziek, hoe muziek tegenwoordig gemaakt, verspreid en geconsumeerd wordt en welke socio-culturele factoren, motieven en functies daarin meespelen, moeten niet uitgesteld worden tot het secundair onderwijs. Het inzicht en de gevoeligheid voor de maatschappelijke dimensie van muziek is meer een kwestie van intentioneel leren dan een typische dispositie voor oudere leerlingen. Muziek moet trouwens op eik onderwijsniveau geleerd worden als een maatschappelijk-cultureel gegeven in al zijn verscheidenheid en mogelijke betekenissen.
3. Didactiek van het muziekwerk
3.1. Analytische behandeling van het muziekwerk
Het muziekwerk moet bestudeerd worden als menselijk document afkomstig van iemand die volgens een bepaalde ideologie in een bepaalde tijd en maatschappij leeft of geleefd heeft.
Dat J. S. Bach in 1685 geboren werd en stierf in het jaar 1750, waar hij leefde, wat hij meegemaakt heeft, zijn personalia die enkel waarde hebben als daarmee het behandelde werk zelf beter begrepen wordt. Muziekanalyse heeft betrekking op de karakteristieken van dit bepaalde muziekwerk.
De materiaal-analyse, d.i. de ontleding van de ontwikkeling van de muzikale bouwstenen (parameters) in het werk, is één aspect van de benadering. Om het muziekwerk volledig en elementair te begrijpen, mogen niet verwaarloosd worden: datgene wat "achter" het stuk schuilgaat; de valentie van de compositie voor de maatschappij en cultuur waarin het terecht kwam; de waarde en functie(s) voor de socio-culturele wereld waaraan de leerlingen zelf kunnen deelnemen.
Muziek wordt geanalyseerd aan de hand van volgende vragen.
- Waaruit is dit werk opgebouwd (toonkader, melodische ontwikkeling, klankduur en tempo, klankkleur of instrumentale bezetting en schakeringen, samenklank of harmonie, vormgeving of structuur)?
- Hoe en door wie wordt dit werk gebracht? Met welke bedoeling(en)? Welke invloed heeft de vertolking op mij en op het publiek (niet)?
- Wat bedoelt de componist zelf ermee? Welke mens, tijd en toestanden verklaren het ontstaan van dit werk?
- Hoe werd dit muziekwerk op dat ogenblik onthaald? Welke (andere) betekenis en functie(s) kent de muziekwereld het nu toe? Hoe sta ik zelf tegenover dit stuk?
- Zijn er aanknopingspunten in de muziekgeschiedenis? Zijn er raakpunten met andere kunsten of stromingen?
De volledige behandeling van een muziekwerk hangt niet af van het aantal vragen. De werkbehandeling mag niet ontaarden in een louter rationele analyse. Een muziekwerk moet steeds meer zijn en blijven dan een koel verstandelijke uiteenzetting in woorden en begrippen.
3.2. De commerciële muziek in de klas
Bij jongeren die gewend zijn aan dynamische, sterk ritmische en emotioneel gekleurde hits bestaat een zeer grote luisterblokkade tegenover de zgn. ernstige muziek. Hun stereotiepe omgang met commerciële muziek wordt door de muziekindustrie in stand gehouden en door de massamedia én naaste omgeving bekrachtigd. In de puberteitsjaren zijn de schoolgaande muziekconsumenten zeer gevoelig voor klanken die aan hun psychofysische toestand beantwoorden. Zij zijn zeker niet te vinden voor gevoelszwakke muziek of voor het ernstige genre waarbij geen directe associaties met hun concrete leefwereld of hun innerlijk leven bestaan.
Commerciële muziek behoort tot de inhoud van een muziekonderwijs dat een kritische confrontatie met de muzikale werkelijkheid van de leerlingen aangaat. Het ingaan op de lievelingsmuziek van de leerlingen mag niet beschouwd worden als nivellering van het inhoudelijk peil.
Het stukje werkelijkheid dat op het leven van de schoolgaande jeugd diepgaand inwerkt, is geen randverschijnsel van het muziekonderricht op voorwaarde dat volgende doelstellingen aan bod komen:
- zich bewust worden van de omvang en draagwijdte van commerciële muziek in zijn omgeving;
- de mechanismen en achtergronden van de hitmarkt vaststellen en verklaren;
- nadenken over eigen en andermans motieven om hits te consumeren en overleggen wat men er persoonlijk, in groepsverband en algemeen kan aan verhelpen.
Tot de commerciële muziek rekenen we niet uitsluitend smartlappen, dansmuziek, chansons, folklore- en marsmuziek, maar eveneens de (aangepaste) fragmenten uit de populaire klassieke muziek. Een schlager is een liedje dat het naar tekst, melodie, arrangement en interpretatie bijzonder goed doet bij de massa en dat door intensieve verkooppromotie economisch bijzonder rendabel gemaakt is.
Hermann Rauhe, Duits specialist in de schlagerdidactiek, onderscheidt vier niveaus van schlagerbehandeling:
1. Tekst, melodie, ritme, vorm, harmonie;
2. Arrangement;
3. Vertolking en opname;
4. Buiten de muziek liggende elementen zoals marktmechanismen.
In de schlagerdidactiek weegt de houding van de muziekleraar sterk door. Bewogen door idealen van het klassieke vakmanschap is hij gemakkelijk in staat om een schlager in de klas zuiver muzikaal door te lichten, met de bedoeling er na die les nooit meer op terug te komen. Een schlager is niet bij voorbaat van minder kwaliteit dan een populair voorbeeld van klassieke muziekfragrnenten. Het schlagerfenomeen is bovendien niet enkel muzikaal te verklaren. Methodisch opteert men liefst niet voor een lopende hit, omdat het dan voor leerlingen moeilijk is om kritisch te zijn. De leerkracht is aangewezen op de experts uit de klas om het materiaal te kiezen en te commentariëren. Omdat hits voornamelijk door buitenmuzikale aspecten te verklaren zijn, doet de muziekpedagoog in dit verband beroep op zijn collega's talen, economie, maatschappijleer, geschiedenis, biologie, fysica, beeldende vorming en lichamelijke expressie. Deze samenwerking krijgt didactisch vorm in projectwerk.
4. Het liedzingen
Zowel muzikale als sociale argumenten relativeren het belang van het liedzingen in het algemeen muziekonderwijs.
Het melodisch bewustzijn van hoofd- en neventonen was in het verleden noodzakelijk om muziek te maken en te beoefenen. In de avantgarde-muziek wordt de stem een volwaardig instrument in die zin dat het conventioneel zingen van melodieën herleid is tot één van de vocale uitdrukkingsmogelijkheden.
Het monopolie van het liedzingen wordt bovendien aangetast door een sociaal verschijnsel. Het liedrepertoire dat men op school meegeeft, is niet de muziek waarmee de leerlingen buiten en na de school omgaan. Het zijn daarentegen de gezongen hits uit de luidspreker die bovendien met heel het lichaam "gezongen" worden. Dit lichamelijk aanvoelen in volle overgave is net een aspect dat in het gewoon West-Europees cultuur- en opvoedingspatroon minder gewaardeerd wordt. Wanneer pedagogen betreuren dat de jeugd niet meer zingt, dan verwijzen zij naar een culturele toestand waarin platenspeler, radio en cassetterecorder nog niet behoorden tot het dagelijks doen en laten. De voorstanders van de Kodaly-methode, een muzikale leergang die volledig steunt op het in Hongarije nog levende volkslied, grijpen naast de Westerse muziekcultuur waarin onze jeugd volksliederen nog kennen als luisterliederen. Kinder- en volksliederen worden kunstmatig in ere hersteld.
Het conventioneel zangonderwijs op school is niet meer richtinggevend voor de zangstijl van de leerlingen, evenmin voor hun liederenschat. Welke bestemming heeft de liedoverdracht op school dan? Het groepszingen in klasverband kan het samenhorigheidsgevoel bespelen. Het zingen van liederen kan ook een bepaalde overtuiging of ethische waarde meegeven. Het liedzingen draagt dus bij tot muzikale socialisatie maar hoofdzakelijk tot socialisatie in het algemeen.
Het slaafs voor- en nazingen in groep heeft meermaals de vraag opgeroepen: Is creativiteit bij het uitoefenen van bestaande liederen wel mogelijk?"
Het antwoord is meer afhankelijk van de methodische condities dan van het liedzingen op zich. Essentieel zijn inderdaad de intenties en aanpak vanwege de muziekpedagoog. "Tonen moeten woorden levend doen worden". Om de juiste intonatie, uitspraak, dynamiek en het aangepaste tempo van het lied te verinnerlijken, is persoonlijke inzet vereist. Wanneer een lied door heel de klasgroep goed gezongen wordt, dan is het resultaat niet per definitie te beoordelen als een klakkeloos naäpen en indreunen. Creatief musiceren kan op verschillende niveaus gebeuren. Daarom is creativiteit bij het liedzingen niet uitgesloten, indien de leerlingen de gelegenheid krijgen om zich op een individuele manier het lied eigen te maken. Het voortdurend bespreken en evalueren van de prestatie voor, tijdens en na het inoefenen draagt daartoe bij. De bandopnemer is hierbij onmisbaar.
Om de eenzijdige omgang met liederen via het muziekonderwijs te doorbreken in plaats van te bevestigen, wisselen we de traditionele liedordening "doorheen het jaar" af met een behandeling die niet vanuit het lied maar vanuit de contactmogelijkheden tussen mens en liederen opgezet wordt. Deze interacties kunnen zijn: ik zing voor mij, voor jou, voor velen; wij zingen voor onszelf; men zingt voor ons.
De liedbenadering moet alleszins verder reiken dan het zich bewust worden van melodie, ritme, dynamiek, instrumentatie, harmonie en vorm. Wanneer bijv. het thema "kerstmis" gekozen is, kunnen leerlingen zelf enquêtes, vraaggesprekken en eigen arrangementen van tekst of melodie uitvoeren. Waar, hoe en waarom worden kerstliederen gezongen? Bij de vergelijking van oude, nieuwe en gecommercialiseerde kerstliederen kan men niet voorbij aan het lied "tussen godsdienst en handelswaar". De verborgen ideologie en manipulatiekracht van het liedzingen komen aan de oppervlakte bij de kritisch-creatieve omgang met vele kinder-, volks- en arbeidsliederen van vroeger, of in de ontleding van protestsongs, partijliederen of reclameliedjes van tegenwoordig. Het reflecteren over de gangbare omgangsvorm bij een slaapliedje, carnavalliedje, volkshymne of romantische modernisering van een oud lied zet de leerlingen op het spoor van stereotiepe én alternatieve vormen van liedomgang. De liedbehandeling moet aanleiding geven tot meer activiteiten dan het zingen alleen. Voorbeelden daarvan zijn: dans, toneel, tekst en muziek bewerken, instrumentaal illustreren of vrij interpreteren, omzetten in visuele taal en kritisch bespreken.
5. Muziek en motoriek
Spel en beweging zijn bij het kind de meest aangewezen vormen om de buitenwereld te leren kennen. Voor de muzikale opvoeding op school is dat ook zo. De kleuterschool is het gunstigste milieu om muziek in spel en actie rechtstreeks te ervaren. Op die leeftijd wordt muziek spontaan en totaal beleefd. Kleuters zijn trouwens het meest onvooringenomen. Het appèl dat van de fysiognomie van klanken uitgaat, beantwoorden zij lichamelijk. Gebarenspel, vrije bewegingen en vocale expressie zijn geschikter voor zintuiglijke gewaarwording van auditieve prikkels dan danspasjes en bepaalde lichaamspatronen die opgelegd en ingeoefend worden. Reeds Emile-Jaques Dalcroze reageerde met zijn methode op het kunstmatig karakter van schoolse ritme-opvoeding via muziekdictees en tikoefeningen.
Het ritmisch bewustzijn is van fysiologische orde en wordt aangesproken en gevormd als de mogelijkheid bestaat om zelf met zijn hele lichaam, spier- en zenuwstelsel ritmes te vinden. Het verwerven van ritmegevoel is een psychomotorische aangelegenheid. Het lichaam zelf is het directe instrument om ritmes psychisch te verwerken. De goede communicatie tussen psychische en lichamelijke beleving van ritmiek ligt in de natuurlijke coördinatie tussen het "aangevoeld" en het "gedanst" ritme. De ruimte, de didactische organisatie en de open sfeer zijn noodzakelijke voorwaarden. Het inschakelen van het lichamelijk aspect in de muziekopvoeding vergemakkelijkt de directe toegang tot verschillende muzikale genres. Bewegingsopvoeding en meer bepaald ritmiek voert de concentratie op de ontwikkeling van een muziekwerk op, geeft de verbeelding maximale kansen en bevordert niet in het minst de controle over de eigen lichamelijkheid, iets dat voor het bespelen van een instrument van grote betekenis is.
6. Het Orff-Schulwerk
Het Orff-Schulwerk situeert zich tussen muziek, beweging en instrumentale vorming. De zgn. Orff-methode is vijftig jaar terug in de schoot van een instituut voor bewegingsopvoeding te München ontstaan. Het beginsel van Carl Orff was: uit beweging muziek - uit muziek dans. In ritmiek en musiceren moesten de elementen spreken zingen -spelen verweven worden. Orff wenste een reeks instrumenten die elk kind tot creatief musiceren kon aanzetten. Het moesten zowel akoestisch als pedagogisch verantwoorde klankobjecten zijn. Zo is het Orff-instrumentarium samengesteld uit het lichamelijk slagwerk (handen, voeten, knieën ... ), het kleine slagwerk (bijv. de handtrom), de houten en metalen staafinstrumenten (zoals de xylofoon, de metallofoon en het klokkenspel). Oorspronkelijk horen de Orff-instrumenten thuis in de reeks van vijf musiceerboeken, het Orff-Schulwerk in de naoorlogse versie. Orff heeft zijn Schulwerk gezien als een muzikale leergang met behulp van deze instrumenten. Hij heeft de nadruk gelegd op de band tussen muziek, beweging, dans en taalopvoeding. "Elementaire muziek moet je zelf maken; je bent dan geen passieve toehoorder maar iemand die actief betrokken is bij het elementaire in de muziek." Met de term "elementair" bedoelt Orff muziek die model staat voor de oervormen van de West-Europese muziek (uit het verleden). In Vlaanderen en Nederland hebben vooraanstaande muziekpedagogen (zoals Jos Wuytack en Pierre van Hauwe) het Orff-Schulwerk aangepast en verspreid. De Orff-methode werd door velen gebruikt en door gebrek aan inzicht of opleiding misbruikt. In heel wat scholen zijn Orff-instrumenten ingevoerd.
De voorstanders van dit muzikaal opvoedingsmodel wijzen voortdurend op dezelfde voordelen.
De Orff-methode komt tegemoet aan de activiteitsbehoefte van kinderen; het instrumentarium bevordert de lichaamsbeheersing en psychomotorische vaardigheden; het probleem van de "onmuzikalen" in de zangles wordt op democratische wijze ondervangen; de Orff-methode spreekt het groepsbesef aan en ontwikkelt het concentratievermogen voor muziek.
De geopperde bezwaren of nadelen zijn:
- muzikaal: Orff ontneemt de kinderen met zijn oefeningen in de elementaire muziek (d.i. de diatonische muziek uit de West-Europese traditie) ervaringen met de hedendaagse ernstige muziek;
- ideologisch: het Orff-systeem beantwoordt aan een muzisch beeld van opvoeding en onderwijs dat vandaag niet meer relevant is; het kind van de media is anders dan het Orff-kind;
- inhoudelijk, omdat het Schulwerk gebaseerd is op oude teksten van kinder- en volksliederen (uit de streek van Orff);
- op het vlak van het creatief musiceren: het Orff-Schulwerk is samengesteld uit voorgeprogrammeerde improvisatiemodellen (met te veel ostinati) die de kinderen zodanig opeisen, dat creativiteit niet mogelijk is. Het correct naspelen van stukjes die naar ritme, maat, melodie en bouw omschreven zijn, sluit bij voorbaat echt creatief musiceren uit. Bij de improvisaties gaat de aandacht meer naar het instrumentaal bezig zijn dan naar de muziek zelf.
Voor een reële beoordeling verwijzen de aanhangers van de Orff-methode naar de omvangrijke realisaties in het onderwijs, de muziektherapie en de opvoeding van gehandicapten. De repliek op het "muzikaal" bezwaar komt van pedagogen die met Orff-instrumenten de oudste en de nieuwste kunstmuziek introduceren. Het achterhaald tekstmateriaal in het Schulwerk is exemplarisch bedoeld, zodat actuele teksten en experimentele lyriek niet uitgesloten zijn. Het bezwaar van het blind musiceren willen de Orff-epigonen weerleggen met het argument dat de meeste kinderen pas creatief kunnen zijn als zij reproductief gewerkt hebben. De ideologische stempel van het Orff-systeem en de maatschappelijke dimensie zijn moeilijker te weerleggen.
7. Didactiek van het instrument
7.1. Het begrip "instrument" in het muziekonderwijs
In de nieuwste muziek is het mogelijk dat elk voorwerp dat geluid produceert (tijdelijk) een instrument is. Nieuwe klankobjecten of ongekende klankmogelijkheden van muziekinstrumenten worden gezocht om het klankbeeld te verrijken. Bestaande instrumenten (bijv. een clavecimbel) kunnen hun oorspronkelijke bestemming en speelwijze opzettelijk verliezen. Door gewone muziekinstrumenten "anders" te bespelen ontstaan nieuwe timbres die de muziek als communicatiemiddel bevorderen. Volksinstrumenten (bijv. de accordeon) die normaal geen plaats kregen in de "toonkunst", kunnen een volwaardige bestemming krijgen. Het arsenaal aan instrumenten wordt eveneens aangevuld met nieuwe elektro-akoestische instrumenten (bijv. de synthesizer) waardoor geruis, tonen en geluiden uit de omgeving gebruikt of verwerkt kunnen worden in de muziekcompositie.
Laten we niet vergeten dat men momenteel niet meer de klankbronnen zelf bij de hand hoeft te hebben om het muziekproduct te horen. Vele leerlingen hebben van de instrumenten waarmee hun lievelingsmuziek gemaakt wordt, een oppervlakkige kennis die niet alleen gelimiteerd is maar sterk gekleurd wordt door overwegend gefixeerde voorstellingen en verwachtingen van wat een muziekinstrument moet doen.
Voor de instrumentale didactiek heeft dat verstrekkende gevolgen. In het algemeen onderwijs kunnen instrumentale speeltechnieken ingeoefend worden. Maar de eenzijdige, stereotiepe benaderingsvormen van de instrumentale muziek en het musiceren moeten kwalitatief veranderd worden. "Uit welke instrumenten bestaat een klassiek symfonieorkest? Welk instrument heb je in dit fragment gehoord?" Reproductievragen zijn ondergeschikt aan bijv. volgende vragen: "Met welke klankvoorwerpen en muziekinstrumenten kun je dit klanktimbre produceren? Hoe verander je de toonhoogte van deze staaf of die snaar? Zoek op je blokfluit geluiden die dit verhaal illustreren of deze dreigende sfeer creëren."
7.2. Experimenteel musiceren
Het principe van het ontdekkingsleren (discovery learning) heeft vooral ingang gevonden in de instrumentale didactiek via Gertrud Meyer-Denkmann en Lilli Friedemann (zie literatuur) en langs het boek "Experimental Music in Schools" van de Engelse muziekpedagoog Brian Dennis.
Om het creatief musiceren niet onmogelijk te maken, wordt het strikte toonkader van de klassieke muziek bewust verlaten. De gebruikelijke speel- wijze op een instrument en de notenteer zijn geen noodzakelijke voorwaarden van creatief musiceren.
Voorwerpen die in de klas kunnen aan bod komen om geluid en muziek te verwekken zijn: gewone instrumenten (gitaar, stem, ); Orff-instrumenten; opraapinstrumenten (flessen, blikken ); zelfgemaakte instrumenten of de "Kinderinstrumente" van Mauricio Kagel (Kölner Kurse für neue Musik).
Improvisatie heeft in dit kader een ruimere betekenis dan Jazz-improvisatie en Orff-improvisaties.
Het experimenteren met de ruwe klankmaterie kan bestaan in:
- de eigenschappen van een instrument (in ruime zin) met het oor zelf ontdekken;
- zelf ondervinden waar, wanneer en hoe bepaalde eigenschappen van een klankvoorwerp kunnen voorkomen;
- op zijn "instrument" het toonhoogtebereik, de dynamiek, het ritme, de timbres en de samenklank aftasten en veranderen;
- bepaalde regels (bijv. contrastwerking) volgen in zijn muzikale improvisatie;
- gebeurtenissen, stemmingen en belevingsinhouden met klankobjecten weergeven. De experimentele omgang met instrumenten beoogt vooral affectieve doelstellingen:
- een experimentele houding aannemen tegenover al wat geluid geeft;
- instrumenten (in ruime zin) op hun gekende en ongekende speelmogelijkheden willen onderzoeken;
- muziekinstrumenten (in enge zin) alternatief willen benaderen, los van socio-cultureel gebonden speeltechnieken en klankproductie.
Datgene wat men experimenteel zelf ontdekt, geordend en beoordeeld heeft met de eigen stem, op voorwerpen uit de omgeving en op muziekinstrumenten, voedt de zintuiglijke laag van het muzikaal bewustzijn. De toegang tot het begrijpen van hedendaagse composities is langs actieve weg mogelijk gemaakt. Kinderen die zelf instrumenten bouwen of vinden, bedenken alternatieve mogelijkheden om muziek te maken. De maatschappijkritische bijdrage van deze instrumentale didactiek bestaat in het ervaren en uitspreken van bestaande musiceer- en consumeergewoonten waarmee de leerlingen opgroeien.
Het onvooringenomen benaderen, afwisselen en verfijnen van klanken op instrumenten is een moeizaam leerproces. Alle leerlingen vinden het aanvankelijk leuk om met een strijkstok over de rand van een bekken te wrijven of de snaren van een piano met de vingers te bespelen. Zij verglijden gemakkelijk in pogingen om toch weer conventionele speelhoudingen te beproeven. Of ze gaan enkel af op het uiterlijk aspect van het instrument dat ze gebruiken. Kinderen die reeds een instrument kunnen bespelen, hebben het vaak moeilijk om hun vertrouwde speelwijze en speelmuziek te doorbreken. Het primitief-rudimentair spelen van monotone klanken en ritme-clichés kan omslaan in een brutaal uitleven van eigen vitaliteit.
De methodische aanpak is fundamenteel. Muzikale ontdekkingstochten moeten gericht worden."Hoe kunnen we met onze stem of op dit instrumentarium in de klas bijv. een mysterieuze sfeer ophangen of het gevoel van angst creëren?" Een andere mogelijkheid bestaat er dan in, dat het beschikbare aantal instrumenten verminderd wordt om alle aandacht te kunnen toespitsen op één klankvoorwerp. Het streefdoel is geenszins, dat alle leerlingen alle mogelijkheden op alle aanwezige instrumenten in de klas uitgeprobeerd hebben. Waar het op aan komt, is het kritisch-creatief leren omgaan met de (vertrouwde) wereld van instrumenten.
7.3. De technische geluidsapparatuur als instrument
Radio, cassetterecorder, bandopnemer en platendraaier zijn ook voor kinderen voor de hand liggende instrumenten om muziek te "maken". In het muziekonderwijs moet voldoende aandacht en tijd besteed worden aan het correct en vlot leren bedienen van geluidsapparatuur en het bewaren van opgenomen muziek. De recorder wordt gewoonlijk benut als een gemakkelijk middel om muziek of geluiden vast te leggen (opnametoestel) en af te spelen (weergavetoestel). Welke andere gebruiksmogelijkheden in dit toestel verborgen zijn, laat de meesten koud zolang de bediening vlug en vlot verloopt. De rest doet het apparaat immers zelf. Ook in de klas leert het kind de bandopnemer kennen als middel tot oefening, controle of documentatie.
In de muziekles moet aandacht geschonken worden aan datgene wat zich afspeelt tussen opname en weergave. Ingeblikte muziek wordt ten onrechte vereenzelvigd met het authentieke geluid. Tal van leerlingen beschikken zelf over deze technische apparaten. Het is daarom niet moeilijk om een les te organiseren waarin bijv. eenzelfde klank of muziekfragment met verschillende soorten toestellen en microfoons opgevangen en beluisterd wordt. De duurste of mooiste apparaten blijken niet altijd de beste middelen te zijn om bijv. een stemgeluid zo natuurgetrouw mogelijk te stockeren. De vervreemding van het oorspronkelijke geluid en de beperkingen aan geluidstechniek worden meteen duidelijk wanneer leerlingen in groep of individueel een bandje mogen samenstellen. Leerlingen zijn gemakkelijk te motiveren om thuis en in de buurt akoestische landschappen op te slaan. Zij stellen zich bewuster op t.o.v. het geluidsvervuilend milieu, wanneer de gemaakte geluidsbestekken nadien in klasverband geïdentificeerd en kritisch besproken worden. Leerlingen die voor de opnamekwaliteiten zelf zorgen, leren niet alleen de techniek beheersen (afstand en richting van de microfoon, de volumeregeling, de ruimte ... ) maar nemen al doende kennis van de effecten en manipulaties welke in de schlagerwereld bewust gebruikt worden om hits te maken.
Dit muziekonderwijs draagt rechtstreeks bij tot emancipatorische media-opvoeding en tot de verbetering van zinvolle vrijetijdsbesteding. De beheersing van de technische geluidstoestellen houdt in dat kinderen deze instrumenten leren hanteren als persoonlijk communicatie- en expressiemiddel.
8. Muzieknotatie
Notenleer is volgens vele muziekleerkrachten een verplichte leergang die recht geeft op instrumentaal onderricht. Zonder ooit het instrument van hun dromen in handen gekregen te hebben, haken jaarlijks talrijke kinderen af op de muziekschool, omdat zij de barrière van de notenleer niet kunnen of willen trotseren.
Zoals primitieve volkeren hun muziek en instrumentaal spel van man tot man overdragen, zo slagen jongeren erin, om zonder notenkennis muziek van een vriend of van de plaat instrumentaal te imiteren. Toen er nog geen technische opnamen bestonden, was het van-het-blad-spelen het enige systeem om met muziek van anderen kennis te maken. Muzieknotatie is heden niet meer essentieel om andermans muziek of de zelf gecreëerde muziek naar believen te herhalen.
Evenmin als de taal uit letters bestaat, is muziek niet gelijk te stellen aan noten of leestekens. Een goed partituurlezer is niet meteen een goed muzikant. Of bij het afspelen en inoefenen van een traditionele partituur nog ruimte is voor creativiteit, is een methodische vraag. Deze vraag heeft niet rechtstreeks met het karakter van de muziek of de muzieknotatie te maken. Maar het resultaat wordt bepaald door het bevattingsvermogen en speelvorderingen van de muzikant én door de benadering van de begeleider. Muzikaal analfabetisme heeft meer te maken met ontbrekende muzikale ervaringen dan met leesvaardigheid.
Het notenschrift is geen oplossing voor hedendaagse componisten die meer gedifferentieerde toonafstanden willen noteren dan deze van het toonladdersysteem.
Muziek die bijv. elektronisch geproduceerd wordt of die elementen uit niet-Europese toonstelsels bevat, kan niet weergegeven worden met een muziekschrift dat alleen het melodisch verloop en de tijdsduur van onze traditionele muziek nauwkeurig aangeeft. "Dank zij de nieuwe (vrijere) notatie die open van aard is, kan een compositie bij het musiceren tot stand komen als een levend wezen, net als een kind dat ik niet meer herken." (K. H. Stockhausen). Bij het aanwenden van muzieknotaties is belangrijk:
- dat de notatie de reproduceerbaarheid van de muziek waarborgt. Er moeten verstaanbare afspraken of principes gelden die ofwel algemeen, ofwel door de musicerende groep ofwel door de persoon zelf verstaan worden;
- dat elke muziek een eigen notatie vergt. De notatie is er voor de muziek en niet omgekeerd. Het klassiek muziekschrift geldt dus als één mogelijke vorm.
Het belang van het notenbalk-lezen is zowel muzikaal als didactisch minder essentieel dan men tot nu toe aannam. Voor meerdere muziekleraars blijft notenleer niet alleen een essentieel onderdeel van hun muziekonderricht. Maar het gaat bij hen tevens om een doorzichtig stuk leerstof dat aan het zangonderwijs gekoppeld wordt.
Gezien de situatie van het algemeen muziekonderwijs zijn het conventioneel muziek noteren en lezen geenszins van hoofdbelang. Een muziekpartituur (geheel, vereenvoudigd of een fragment) is wel een visuele steun gebleken om het verloop van het beluisterde stuk te volgen. Het notenbeeld is hier een oriëntatiemiddel bij het muziek beluisteren. Ter afwisseling kan men eerst laten uitzoeken aan de hand van de partituur (fragmenten), welk muziekbeeld te verwachten is. Daardoor wordt het vergelijkend beluisteren en bespreken van het reële muziekbeeld geactiveerd. De leerkracht zou ook de leerlingen kunnen vragen om op een onvolledig partituurblad een ontbrekende parameter (bijv. de dynamiek) tijdens het beluisteren in tekens aan te duiden.
Met betrekking tot het beluisteren van klassieke meesterwerken bestaan musicograms welke P. Schollaert en J. Wuytack in hun "Aktief muziekbeluisteren" voorstellen als didactische partituren voor de leek. Op basis van tekens, lijnen, figuren en kleuren hebben deze muziekpedagogen een eenvoudig codesysteem willen ontwerpen om de plattegrond van een muziekwerk te tekenen. Musicograms vervangen dus de notenpartituren die voor de gewone luisteraar geen hulp zijn. Musicograms bieden het oog een steun om een totaal overzicht te bekomen van het luisterwerk en om bijv. het terugkerend thema te herkennen of te volgen. Het wordt bij het systematisch muziekbeluisteren bedoeld als visueel activeringsmiddel.
Wanneer de behoefte aanwezig is om klanken niet alleen op band vast te leggen maar ook nauwkeuriger op papier te zetten, kan met het muziek noteren en lezen gestart worden. Het experimenteren met klanken kan aanleiding geven om niet-conventioneel muziek te noteren. Kinderen zijn dan gemotiveerd om zelf tekens uit te vinden en onderling af te spreken. Eenvoudige regels worden weldra vervolledigd, gewijzigd. Indien het aantal instrumenten beperkt gehouden wordt, ontstaat de noodzaak om klankontwikkelingen of nieuwe timbres zo adequaat mogelijk voor herhaling vatbaar te maken. Klanktekens (in woorden, woordafkortingen, noten, symbolen, kleuren of tekeningen) moeten steeds geleerd en onthouden worden als symbolen die verwijzen naar de klank zelf. Het vrij of gebonden muziekschrijven blijft ondergeschikt aan de klankproductie zelf. Pas als leerlingen ervaren hebben waarvoor de muziektekens staan, is het zinvol om vanuit de partituur (van anderen) te werken.
"Muziek en grafiek" is een veel gebruikt boek van Cor de Man. Voor het werken met grafische en verbale muzieknotatie in de onderwijspraktijk verwijzen we naar gemakkelijk toegankelijke werken zoals "Experimenteren met klank en vorm" van G. Meyer-Denkmann en het "Werkboek voor muziek van nu" van B. van Beurden. Daarnaast vinden we praktische voorbeelden in het periodiek muzisch werkboek voor de basisschool "Aldoende" van het N.S.K.V. en in de eerste "Reader muzikale vorming" samengesteld door Brugmans, Van Dijk en Van Oostendorp.
Het didactisch gebruik van vrije notatievormen is niet gevrijwaard van de beperkingen die men in het gewone notenschrift of in musicograms aanstonds wil zien. Zelfs als kinderen kleur en teken zelf mochten bepalen, blijft het risico bestaan dat bepaalde visuele voorstellingen altijd geassocieerd worden met dezelfde klankbeelden of muzikale parameters (bijv. geel voor helle klanken; blauw voor donkere klanken). Grafische notaties mogen niet vereenzelvigd worden met de klanken zelf.
9. De didactische betekenis van de nieuwste muziek
In de hedendaagse avantgarde-muziek maken leerlingen kennis met kunstwerken die totaal andere vormen aannemen dan wat onder"kunstmuziek" klassiek verstaan wordt.
De inhoudelijke uitbreiding tot geluid en muziek in en buiten de concertzaal is bijzonder aantrekkelijk voor activiteiten die gericht zijn op de klankmaterie zelf.
Daar de hedendaagse ernstige muziek niet met dezelfde "oren" kan gewaardeerd worden als bijv. een sonate van Beethoven, is de kritische confrontatie met de veelal eenzijdige manier van luisteren en beleven onvermijdelijk.
Hedendaagse muziekkunstenaars die met opzet de elitaire muziekesthetiek en notatietechnieken van de"toonkunst" verlaten, benadrukken de muziek als communicatiemedium en vooral het dynamisch aspect van hun compositie. Dergelijke muziekbenadering duwt de leerlingen niet in een situatie van onderhorige aan de onevenaarbare kunstenaar. Zij worden gestimuleerd om zelf creatief muziek te maken.
Om de nieuwste muziek te beluisteren of te spelen is een klassieke muziekopleiding geen noodzaak. Voor het elementair begrijpen van nieuwe werken moeten vooroordelen plaatsmaken voor een onvooringenomen gerichtheid op de klanken zelf. Zulke benadering komt zelfs de appreciatie van "meesterwerken" uit het verleden ten goede.
De nieuwe notatie is minder abstract dan het traditioneel muziekschrift. De grafische en verbale muziektekens zijn prettiger om volgen. Zij stimuleren bovendien tot eigen notaties. Niemand - ook niet de leerlingen die notenleer achter de rug hebben - heeft een aanzienlijke voorsprong.
10. Didactische bemerkingen bij het muziekonderwijs
Er is een duidelijk onderscheid tussen een muziekonderwijs dat iedereen moet doormaken en de specifieke muziekopleidingen. Voor leerlingen die van muziek hun beroep niet maken, is de muziek zelf maar een onderdeel van hun totale werkelijkheid. De opties van het vak muziek zijn niet de enige richtinggevende normen voor de didactiek van het muziekonderwijs. Wil men muziek in zijn totale verschijningsvormen leren, dan is training in muzikale vakkennis en vaardigheden niet essentieel. Muziekonderwijs legt niet alleen nadruk op muzikale expressie. Het is zeker milieuopvoeding. Daarom ook is muziekonderwijs interdisciplinair. Voor het verklaren van muziek moet de muziekleerkracht samenwerken met andere onderwijsgebieden zoals taalonderricht, psychologie, sociologie, fysica, biologie, geschiedenis en economie.
Zonder a priori bepaalde muziek uit te sluiten voor bepaalde onderwijsafdelingen, hebben de meeste leerlingen meer nood aan kritisch-creatief gebruik van de eigen lievelingsmuziek in hun ontspanningsleven dan aan introducties in meesterwerken uit de muziekgeschiedenis. De muzikale vorming op school wordt minder verzekerd door de esthetische waarde van de inhoud of door het vakmanschap van de leraar dan door de didactische bekwaamheid om de leerling centraal te stellen. De appreciatie van leerlingen voor het genoten muziekonderwijs of voor degenen die hun muziek hebben gegeven, ligt gewoonlijk ver verwijderd van de grote betekenis die ze aan muziek en musiceren buiten klasverband algemeen toekennen. Inhoudelijk moet de muziekleerkracht zijn onderwijs steunen op de werkelijke belangstellingswereld en muzikale bagage van de leerlingen. De muziekpedagoog die zich in de klas weet te gedragen als iemand met een muzikale leervoorsprong, staat open voor zijn leerlingen en creëert een gunstig werkklimaat.
Aangepaste werkvormen moeten gekozen worden en flexibel toegepast worden in functie van het beoogde doel. Met muziekprojecten (Ad Heerkens) worden problemen of situaties leerinhouden die de leerlingen persoonlijk engageren.
Het uniform klassikaal les geven is één didactische werkvorm. Aangezien de ontwikkeling van muzikale mogelijkheden niet alleen bepaald wordt door aangeboren talent of biologische rijpingsfactoren, zijn differentiatie en individualisatie didactische principes die het muziekonderricht in de praktijk levensvatbaar maken en die tegemoet komen aan de individuele onderscheiden in muzikale scholing en persoonlijke keuze. De muziekles moet zodanig georganiseerd worden dat zowel kinderen met een grote gevoeligheid voor klankproductie als leerlingen zonder instrumentale bagage aan hun trekken kunnen komen.
Het gevaar van verbalisme en encyclopedische kennis op het vlak van de muziek is niet denkbeeldig, omdat het tenslotte gaat om een vluchtig medium. Aanschouwelijke muzieklessen aan de hand van bord en papier zijn nuttig. Een bezoek aan het orgel in de buurt, het betreden van een concertpodium, een verkenning van een mediatheek, platenhandel of muziekwinkel, een bezoek aan een opnamestudio, een kennismaking met de arbeiders in een instrumentenatelier, interviewen van een muziekartiest "achter de schermen", een solist op bezoek in de klas, zijn alle activiteiten die een rijke bron aan muzikale inhouden bevatten. Omdat het meemaken van een muzikaal evenement ook de gevoelens van heel de persoon raakt, is dit stuk muziekonderwijs vooral attitudevorming.
De overvloed aan gedrukte liedbundels, handleidingen, muziekboekjes, naslagwerken, verplichten de muziekleerkracht bijzonder waakzaam te zijn. De schoolboekenmarkt wordt niet zelden overspoeld met buitenlands materiaal. De importartikelen mogen niet losgerukt worden uit hun oorspronkelijke context. Muziekboeken zijn steeds de concrete uitwerking van meestal achterhaalde of onvolledige voorstellingen van muziek en didactiek. De kloof tussen het muziekdidactisch materiaal dat bestemd is voor kleuterschool, lagere school en middelbaar onderwijs, is opvallend groot.
Muzikale vorming is nochtans meer het resultaat van opzettelijke studie en persoonlijke geaardheid dan van fysiologische condities. Het effect van muzikaal leren op langere termijn wordt nog meer versnipperd door de contactbreuk tussen de onderwijsniveaus. De discriminatie van het luisteren naar "grote" muziek in kleuter- en basisschool, de onderwaardering van het speels omgaan of actief bezig zijn met geluid en muziek op het niveau van secundair onderwijs, illustreren deze toestand.
In wezen is muziek als medium en als verschijnsel niet noodzakelijk aangewezen op cursorisch onderricht. Beginnend in de kleuterklassen moeten alle facetten van muziek evenwaardig aandacht krijgen. Didactisch onderzoek heeft uitgewezen dat kinderen met belangrijke leerachterstand of handicaps niet meer of minder vatbaar zijn voor hedendaagse ernstige werken zoals Anaklasis van Penderecki. Ook deze kinderen verdienen meer dan vereenvoudigd materiaal voor kleine kinderen.
Uiteindelijk wordt het succes van muziekonderwijs bepaald door de coördinatie tussen de muziekpedagoog, zijn leerlingen, hun ouders, het mediabeleid, de schoolgemeenschap en het beleid van de naburige muziekschool of het plaatselijk muziekcultureel leven. De resultaten van het systematisch muziekonderricht op school zijn moeilijk te isoleren en te meten. Zodra het observeerbare domein van muzikale reproductie verlaten wordt, betreden we het terrein van attitudevorming. Een muziekleerkracht die meer streeft naar kwalitatieve gedragsverandering bij zijn leerlingen, is meer bekommerd om observatie en begeleiding van het leerlingengedrag dan om het vastleggen van eindcijfers die het enige evaluatiemiddel zijn van productgericht muziekonderwijs.
Literatuur
A. Brugmans, W. van Dijk, J. van Oostendorp, Muzikale vorming, reader 1, Groningen, 1975, (xxx).
In dit boek zijn (eventueel in vertaling) bijdragen samengebracht van o.a. John Paynter, R. Murray Schafer, Mauricio Kagel, Lilli Friedemann en Gertrud Meyer-Denkmann. De samenstellers willen de kleuterschool en het basisonderwijs aanzetten tot bezinning en vernieuwing van het muziekonderwijs.
Lex Wils (ed.), Bij wijze van spelen: creatieve processen bij vorming en hulpverlening. Alphen a/d Rijn, 1973, pp. 217-299, (xxx).
Bij wijze van antwoord op de tekorten van onze samenleving formuleert Wil Waardenburg in hoofdstuk vijf theoretisch en methodisch de creatieve muzikale vorming.
D. Zweers, Pas op met muziek, beneden wonen ook mensen, Hilversum, 1977, pp. 53-72, (xx).
In "Hoe ziek is muziek" (hoofdstuk twee) ontwikkelt Zweers de problematiek in verband met leerplanontwikkeling, doelstellingen, beginsituatie en leermiddelen voor de muzikale vorming op school.
Nederlandse Stichting voor Kunstzinnige Vorming, Aldoende, Amersfoort, (x of xx).
Dit muzisch werkboek voor het basisonderwijs levert regelmatige bijdragen over muziek in de klaspraktijk. De lezer vindt daarin o.a. werksuggesties bij de totaal vernieuwde serie "Zing je mee en ... doe ook mee" van de Stichting Nederlandse Schoolradio.
Ad Heerkens, Muziekboetiek, (Praxis 2), Den Bosch, (1975), (xxx).
De auteur geeft daarin een veertigtal mogelijkheden voor creatief-muzikale vorming van jongeren. Het boek bevat praktische suggesties, gaande van liedjes zingen, klassiek improviseren, platen begeleiden tot experimenteren met geluid en klank, maatschappijkritische activiteiten, ludiek totaal en muziekprojecten (wat apart uitgewerkt is in nummer zeven van de Praxisreeks).
G. Meyer-Denkmann, Experimenteren met klank en vorm op jeugdige leeftijd, Groningen, 1974, (xxx).
Dit is één van de (vertaalde) werken van de beroemde Duitse muziekpedagoge die nieuwe wegen (theoretisch en praktisch) wil tonen voor elementaire muzikale vorming.
M. Küntzel-Hansen, Muziek met kinderen. Spelen met geluid en instrument, (Vertaald uit het Duits), Nijkerk, 1975, (xxx).
Zij wil opvoeders bereiken die op niet-specialistische wijze kinderen gevoeliger willen maken voor de wereld van klank en geluid. Veel aandacht wordt besteed aan de muzieknotatie, nieuwe stijl.
D. Kreusch-Jacob, Het muziekboek voor kinderen, (uit het Duits vertaald), De Bilt, 1977, (xxx).
Voorwerpen, eigen stem, instrumenten, radio enz. vormen uitgangspunt voor luisteren, experimenteren, bewegen, zingen en dansen met kinderen van twee tot acht jaar. De meeste hoofdstukken geven per leeftijdsgroep methodische wenken om vrije en creatieve omgang met geluid en muziek te bevorderen, los van volwassenennormen. Het boek is volledig en uitstekend geïllustreerd met fotovoorbeelden.
Paul Timmermans (©1978)
bron:
P. Timmermans, Didactiek van het muziekonderwijs Losbladig Onderwijskundig Lexicon, augustus 1978 SG5300 p.1-26 (Samson uitgeverij)